Онтогенез психомоторики.

Психомоторика отражает различные стороны двигательной деятельности ребенка, формируя в конечном итоге личность. Поэтому под психомоторикой принято понимать не только целостную, возрастную картину двигательной структуры, отражающей врожденные телесные особенности, приобретенные привычки, навыки, но и совокупность анатомо-физиологических и психологических механизмов, обеспечивающих осуществление простых и сложных двигательных реакций и действий (Н.П. Вайзман, 1982).

Сущность онтогенеза психомоторики ребенка заключается в том, что, с одной стороны, идет процесс кортикализации (подчинения регуляторным влияниям коры мозга) двигательных функций, с другой стороны, их развитие протекает неравномерно и представляет собой сложный процесс, связанный с поэтапным созреванием ЦНС при непосредственном влиянии окружающей среды. Важную роль в этом процессе играет и генетическая программа развития. Наиболее интенсивное двигательное развитие происходит на первом году жизни, так как оно обусловлено самым высоким темпом созревания мозга. Однако, несмотря на то, что к концу младенчества основные двигательные системы, необходимые для адаптации ребенка к окружающему миру, уже сформированы, интенсивное развитие двигательных функций продолжается до 5—6-летнего возраста. Онтогенез психомоторики в норме не является простым увеличением отдельных параметров психомоторной деятельности. Ее развитие претерпевает качественную системно-структурную перестройку. Она ведет к тому, что хаотичные, диффузные, малодифференцированные движения младенца превращаются в онтогенезе в точные высокодифференцированные и координированные произвольные акты трудовой и интеллектуальной деятельности человека.

Совершенствование произвольной моторики тесно связано с развитием ощущений движений – кинестезией. Кинестезия – это своеобразная обратная связь, обеспечивающая постоянное сличение выполненного движения с заданной программой. Уж е на самых начальных этапах развития двигательных функций устанавливается тесная динамическая взаимосвязь между возможностью выполнения произвольных движений и совершенствованием их ощущений.

Установлено, что становление психомоторных функций здоровых детей и детей с интеллектуальной недостаточностью имеет много общего. Приближение к нормальным тенденциям этого процесса наблюдается при ее легкой степени. При тяжелой общие черты исчезают. Имеющиеся данные свидетельствуют, что детям с тяжелой и глубокой интеллектуальной недостаточностью свойственны значительная задержка и несоответствие этапов нормального онтогенеза психомоторики. В дошкольном возрасте у них встречаются двигательные проявления, характерные для первого полугодия нормального онтогенеза, а в старшем школьном возрасте выявляются двигательные признаки, наблюдаемые у здоровых дошкольников. С возрастом моторная недостаточность сглаживается, но чем грубее недоразвитие ЦНС, тем слабее влияние возрастного фактора на состояние двигательной функции.

У детей с легкой и отчасти умеренной интеллектуальной недостаточностью обнаруживаются нарушения в корковой организации движений на теменно-премоторном церебральном уровне, организующем предметные действия. В повседневной жизни большинство таких младших школьников производят впечатление практически здоровых и полноценных в двигательном плане детей, по приблизительным подсчетам, при обследовании двигательных способностей 30 % из них показывают результаты, сходные с результатами учащихся массовой школы. Способность выполнять физические упражнения с первой попытки говорит о приближении механизмов построения двигательных актов к закономерностям нормального онтогенеза. Двигательная недостаточность выражается в трудностях словесного опосредования движений, согласования их с инструкциями и меняющейся обстановкой, в одновременности движений, в разноименной координации рук и ног. Некоторые при выполнении физических упражнений испытывают более существенные затруднения. Нередко дети не способны выполнить движение в соответствии с пространственными, временными и динамическими характеристиками, многие имеют более выраженные нарушения в пространственной и временной ориентировке, в моторной координации. Им свойственны искажения темпа, ритма и амплитуды движения, сложность в запоминании последовательности двигательных операций. По просьбе повторить упражнение многократно (например, сделать восемь повторений) ребенок старается воспроизвести его нужное число раз, не обращая внимание на качество выполнения, чтобы не сбиться со счета, выполняет упражнение быстро. При разучивании упражнений на 16—32 счета дети пытаются запомнить последовательность движений (считая, что только это определяет успех) и при самостоятельном выполнении стремятся не ошибиться, опять-таки, не делая их качественно. Школьникам трудно удержать в памяти ряд последовательных двигательных действий, и именно этого они стараются достичь в первую очередь.

Еще ýже круг двигательных возможностей школьников с тяжелой интеллектуальной недостаточностью. Их движения медленны и неловки. У них существенно нарушены динамическая организация двигательных действий, ориентация в пространстве. Отмечается замедленность включения в выполнение движений. Некоторые двигательные действия, иногда даже самые простые, оказываются им не по силам. На фоне незначительной, но имеющей место дискортикализации (нарушения в подчинении соматических и вегетативных отправлений организма регуляторным влияниям коры головного мозга) картина двигательных проявлений у такого рода школьников полиморфна. Она отражает как недоразвитие, так и разные степени зрелости и функционирования церебральных уровней. Относительное развитие коркового уровня организации движений затормаживает у них проявление подкорковос-пинальных автоматизмов. На фоне недоразвития корковой, смысловой организации движений, как правило, наблюдается недостаточность нижележащих церебральных уровней с присущей каждому уровню клиникой двигательных нарушений. Недостаточность уровня пространственного поля выражается в слабости, неточности, несвоевременности движений. Недостаточность ретикуло-руброспинального уровня выражается в нарушении регуляции мышечного тонуса, снижении или повышении тонических рефлексов, приводящих к застыванию в неудобной позе или невозможности удерживать конечность в определенном положении.

На занятиях физическими упражнениями все это проявляется в несформированности дифференцированных движений, плохой координации даже простых двигательных актов, неспособности двигаться точно, плавно и свободно по необходимым пространственным параметрам, в замедленности реакций, нарушении темпа произвольных движений, трудности в вычленении и воспроизведении заданного движения изолированно, в недостатках целесообразного построения действий, низкой обучаемости движениям, косности сформированных навыков, трудности удержать в памяти ряд последовательных действий, существенных затруднениях при выполнении или изменении движения по словесной инструкции. Для детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью слово не несет адекватной смысловой нагрузки, не опосредует движение, не обобщает его, не является регулятором двигательной деятельности. Слабость (второсигиальной) речевой организации движений связана с недостаточностью ориентировочной деятельности, внимания, памяти. Даже при внешнем спокойствии они быстро и часто отвлекаются. Не разобравшись в ситуации, вместе с показом упражнения учителем зачастую начинают его выполнение, а во время, отводимое для этого, могут внезапно остановиться. На занятии детям свойственны немотивированные возбуждения, сопровождаемые агрессией и буйством. Иногда на фоне бедной, однообразной картины импульсивных и нецелесообразных движений возможны проявления необычайной ловкости.

Детям с глубокой интеллектуальной недостаточностью недоступно осмысление окружающего. Речевая функция развивается крайне медленно и ограниченно. Процесс дискортикализации двигательных функций достигает у них наивысшего выражения. Присутствуют тяжелые нарушения моторики (иногда вынуждающие их к лежачему образу жизни), построения и координации движений. Вследствие тотального недоразвития коркового, смыслового уровня организации движений имеют относительное преобладание филоонтогенетически более ранние по созреванию и функционированию церебральные уровни, давая бедную и однообразную картину преимущественно подкорковоспинальных автоматизмов, импульсивных и нецелесообразных движений (эмбриональные позы, различные стереотипы в виде качания туловища и потряхивания руками, судорожные состояния и т.д.). У них крайне трудно и медленно формируются элементарные навыки самообслуживания, в том числе гигиенические. Наличие грубых дефектов восприятия, памяти, мышления, речи, моторики и эмоционально-волевой сферы практически сводит к нулю процесс образования детей с глубокой интеллектуальной недостаточностью, который реализуется, как правило, в условиях индивидуального (надомного) обучения. Над ними устанавливается опека родителей или заменяющих их лиц.

Существующая разница в структуре моторных нарушений при различных степенях интеллектуальной недостаточности не дает основания выделять этиологию заболевания как единственный определяющий фактор в клинике двигательных проявлений. Специфика двигательной сферы детей с интеллектуальной недостаточностью в большей мере обусловлена уровнем поражения ЦНС, степенью тяжести интеллектуального дефекта, особенностями эмоционально-волевой сферы и т.д. Успех в выполнении двигательного акта определяется интегрированием указанных факторов. Причину возможности выполнения ребенком с интеллектуальной недостаточностью более сложного по внешним признакам двигательного акта и невыполнения менее сложного необходимо искать не только в его двигательной недостаточности. По-видимому, ответ на этот вопрос лежит и в структуре самого двигательного акта, и в психофизиологических механизмах его организации с позиций уровневой теории построения движений. Пытаясь терминологически определить двигательные нарушения детей с различной степенью интеллектуальной недостаточности, можно воспользоваться понятием « рассогласование двигательных актов» (Н.П. Вайзман, 1982).

В коррекции двигательной функции детей с интеллектуальной недостаточностью трудно опираться на смысловую организацию движений, несостоятельность которой специфична и очевидна. Отмечено, что формирование двигательных актов, особенно в случае тяжелой патологии, происходит легче, если опираться на более сохранные нижележащие церебральные уровни. В сравнении с обучением по словесной инструкции, обучение по показу имеет лучший эффект, однако, полученные навыки, вследствие их недостаточной обобщенности и опосредованности, недоразвития смыслового уровня организации движений, плохо переключаемы.

Таким образом, у детей с особенностями психофизического развития имеет место та или иная моторная недостаточность, которая, как правило, отражается на общем поведении ребенка. Двигательные нарушения, ограничивающие активные движения, неблагоприятно влияют на развитие всех систем организма (сердечнососудистую, дыхательную, желудочно-кишечную) и нервно-психическую деятельность. Поэтому важными задачами физического воспитания детей с отклонениями в развитии является коррекция средствами физической культуры нарушений моторики, развитие и нормализация движений, раннее предупреждение формирования неправильных двигательных стереотипов, что, несомненно, будет стимулировать развитие личности, способной к активной социальной жизни и общественно-полезному труду.

Барков В.А. Физкультурно-оздоровительная работа в начальных классах вспомогательной школы: Учеб.-метод. пособие / В.А. Барков, А.М.Полещук, Д.В.Тихон; Под ред. В.А. Баркова. – Гродно: ГрГУ, 2003.
http://pedlib.ru/Books/3/0200/index.shtml

 Цитата:
Для того чтобы как можно раньше выявить у ребенка отклонения в развитии, важно не только иметь представление об их причинах, но и знать основные закономерности нормального психомоторного развития.
Психическое развитие осуществляется под влиянием биологических и социальных факторов в их неразрывном единстве. Соотношение этих факторов в формировании различных функций неоднозначно. Становление таких жизненно важных функции, как регуляция дыхания, сердечно-сосудистой деятельности, пищеварения, в основном предопределяется биологическими факторами (генетической программой развития). Формирование же функциональных систем, связанных с высшей нервной деятельностью, в значительной степени обусловлено особенностями социального окружения, обучения и воспитания.
Л. С. Выготским было выдвинуто положение о ведущей роли обучения и воспитания в психическом развитии ребенка. Он подчеркивал, что высшие психические функции (произвольное внимание, активное запоминание, мышление и речь) проходят длительный путь своего формирования и преимущественно зависят от окружающей социальной среды. При этом среда выступает не только как условие, но и как источник развития.
Особенности психического развития в норме и патологии в значительной степени связаны с закономерностями созревания мозга, которое также обусловлено взаимодействием генетических и средовых факторов.

http://pedlib.ru/Books/6/0130/6_0130-45.shtml

 Онтогенез и жизненный путь человека. Основные тезисы

Онтогенез — формирование основных структур психики индивида в течение его детства, процесс индивидуального развития организма. Жизненный путь — история формирования и развития личности в определенном обществе (биография). Жизненный путь в своей свершившейся части состоит из реализованных поступков, действий и выборов. Образ жизненного пути есть в каком-то смысле материализованная часть личности человека, и следовательно выступает для него как объективная основа для переживания удовлетворенности или неудовлетворенности от собственной жизни. Жизненный путь содержит в себе ряд аспектов, исключительно ценных для поддержания психологической устойчивости целостной личности. Обладание образом собственного жизненного пути решительно изменяет мотивацию поведения человека. От примитивного реагирования по типу «стимул-реакция» человек восходит к постановке личностно перспективных, значительных и потому отдаленных целей, планированию предположительно оставшегося ему отрезка жизни, к отделению существенных личностных ценностей и задач от второстепенных или просто сложных. Предпосылками для возникновения представлений о жизненном пути является накопление целостной личностью достаточно обширного жизненного опыта; активнейшая работа подсознания по профилактике уровня нервно-психического напряжения. Жизненный опыт по мере своего накопления постепенно теряет субъективную обозримость и быстроту.
И поэтому каждый человек оказывается перед необходимостью упорядочить все пережитое. Это выстраивание предположительно проходит несколько этапов:
1) Отбор наиболее значимых событий прошлого; выстраивание их в формально-временной последовательности вплоть до настоящего.
2) Дополнение ее образом своего будущего, совмещение всех трех времен личностного бытия: прошлого, настоящего и будущего. Главной ценностью этого этапа становится перенос ведущих мотиваторов поведения из настоящего в устойчивое и подчиненное человеку будущее.
3) Радикальным, истинно взрослым в совершенствовании картины жизненного пути следует считать ее дополнение образом собственной смерти.
4) Осознание неслучайности прожитого. В реализации этого и последующих этапов становления образа жизненного пути ведущая роль переходит от подсознания к сознательной субличности.
5) Субъективное раздвижение личностного бытия за пределы собственной физической жизни — завершающий штрих становления картины жизненного пути. Принципиальным решением данной проблемы может стать включение собственного жизненного пути в контекст какого-либо более масштабного процесса.
Осознание картины жизненного пути значимо для качества отношений личности к своей жизни. В развернутом виде отыскание жизненного пути слагается из трех последовательных этапов: осознание кризиса, самоидентификация, реориентация.

Процесс социального развития в онтогенезе носит многоступенчатый характер и осуществляется в течение всей жизни в различных направлениях. Принято выдлелять в петербургской школе такие периоды онтогенеза:
1) период новорожденности,
2) младенчество,
3) преддошкольный период,
4) дошкольный период,
5) школьный период,
6) период взрослости,
7) старость.
Существует еще одна распространенная периодизация разития по Эльконину: младенчество (ведущим видом деятельности является непосредственное эмоциональное общение); раннее детство (предметно-манипулятивные действия), дошкольное детство (ролевая игра), младшее школьное детство (учебная деятельность), подростничество (интимно-личное общение), юность (учебно-профессиональная деятельность).
Фазы жизненного пути накладываются на возрастные стадии онтогенеза в такой степени, что в настоящее время некоторые возрастные стадии обозначаются именно как фазы жизненного пути: преддошкольная, дошкольная, детство, школьная.

Психомоторика. Структура и функции двигательного анализатора.

Основные тезисы

Платонов: психомоторика — основной вид объективизации психики в сенсомоторных, идеомоторных и эмоционально-моторных (в частности, импульсивных) реакциях и актах.
Развитие понятия «психомоторика» связано с именем великого русского физиолога И.М. Сеченова. Он впервые вскрыл важнейшую роль мышечного движения в познании окружающего мира. Идеи Сеченова сыграли решающую роль в понимании психомоторики как объективации в мышечных движениях всех форм психического отражения и в понимании двигательного анализатора, выполняющего гносеологическую и праксеологическую функцию, как интегратора всех анализаторных систем человека.
Выявилась психодиагностическая значимость показателей психомоторики, которые могут быть определены в различных проявлениях двигательной активности человека как субъекта деятельности.
В моторной организации человека, в его поведении, деятельности, речи отражается практически вся его характеристика и как индивида, и как субъекта деятельности при всей его неповторимой индивидуальности.
Ананьев выделил четыре уровня активности:
1) уровень челостной деятельности как исторически сложившейся системы программ, операций и средств производства материальных и духовных ценностей общества;
2) уровень отдельного акта деятельности (действия);
3) уровень макродвижений, из которых строятся действия;
4) уровень микродвижений, из которых строятся макродвижения.
Крылов, Головей, Розе:
- деятельность,
- действия,
- произвольные реакции,
- движения.
По Бернштейну, действия — цепочки движений, объединенных задачей. Произвольная реакция по заданной инструкции развертывается во времени как процесс взаимодействия различных функциональных систем, обеспечивающих отражение реальной ситуации и воздействие на нее. Схема этого процесса может быть представлена следующим образом:
- воздействие стимула на рецептор, которое вызывает формирование нервного сигнала,
- передача нервного сигнала в корковые центры анализатора
- оценка ситуации и принятие решения, передача команд двигательным центрам коры
- передача нервного сигнала мышцам и — как результат всего процесса — собственно движение.
Действие — относительно законченный элемент деятельности, направленный на выполнение одной простой текущей задачи.