В конце 19 начале 20 века исследователи отмечали, что на формирование двигательных навыков умственно отсталых детей большое влияние оказывают особенности моторики (Э. Сеген, Ж. Демор, Г. Поль-Бонкур, Ж. Филипп). Проблема взаимосвязи между физическим (моторным) и психическим развитием ребёнка, состоянием его речи нашла широкое отражение в дефектологической литературе. Первоначально, на рубеже 19-20 века изучение психомоторики проводили прежде всего для описания конституциональных свойств личности. Результатом такой работы были выделены четыре типа психомоторики, описанные в Большой Медицинской Энциклопедии.
В 30-40-х годах основное внимание специалисты уделяли экспериментальному изучению «психомеханики». Н.И. Озерецкий (1923, 1924,1930) предложил метод выявления степени развития «моториума» в целом, а также отдельных двигательных компонентов. Им был разработан ряд тестов для выявления моторной одаренности детей и подростков.
Методика Н.И.Озерецкого в дальнейшем нашла широкое применение у последующих исследователей, которые внесли в неё ряд существенных дополнений и модификаций (З.В. Осипова, 1928; Г.И. Россолимо, 1930; НА. Бернштейн, 1947 и др.). Так, в частности, исследование моторных функций включало изучение состояния темпа и ритма движений, автоматизированные и автоматические движения, быстроту выработки энграммы движения и др.
В настоящее время исследования психомоторики проводятся чаще всего у лиц с нарушениями центральной нервной системы, прежде всего умственно отсталых детей.
Рассматривая умственную отсталость как результат рассогласования межфункциональных связей мозга, Л.С. Выготский писал: «Исключительную важность при изучении умственно отсталого ребенка представляет моторная сфера. Моторная отсталость, моторная дебильность, моторный инфантилизм..., моторная идиотия могут в самой различной степени комбинироваться с умственной отсталостью всех видов, придавая своеобразную картину развитию и поведению ребёнка» (Л.С. Выготский, 1983, с.176).
Изучению особенностей двигательного развития умственно отсталых детей посвящены работы Р.Д. Бабенковой (1963, 1971), А.А. Дмитриева (1981, 1986,1987, 1991), Н.А. Козленко (1962,1966, 1987), В.И. Лубовского (1955, 1978), Е.М. Мастюковой (1972), И. Марцинкявичуса (1970), В.М. Мозгового (1971, 1972, 1975, 1993). Исследования двигательной сферы базируются, как правило, на данных клинического изучения умственно отсталых детей (М.С.Певзнер, Е.Н. Правдина-Винарская, Г.Е. Сухарева), на фундаментальных психологических исследованиях (П.К. Анохин, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Р. Лурия и др.).
Двигательная недостаточность при умственной отсталости выступает неодинаково при разных степенях и формах олигофрении (Н.П. Вайзман (1967, 1976, 1997); В.В. Лебединский (1985); и др.)- Существует две точки зрения на причины двигательной недостаточности при олигофрении. Одни авторы (Н.А. Козленко, 1962, Б.И. Пинский, 1977; и др.) объясняют ее недоразвитием морфо-физиологических систем мозга, связанных с двигательной функцией. Другие (Е.Н. Правдина-Винарская, 1957) считают, что двигательная недостаточность обусловлена стертыми паретическими состояниями различных мышц.
При отсутствии первичного поражения двигательного аппарата недоразвитие моторики проявляется в неловкости движений, наличии синкинезий, неустойчивости мышечного тонуса и т.д. Иерархичность поражения выражается в относительной сохранности элементарных движений и значительным недоразвитием тонких и точных движений, трудностях выработки сложных двигательных формул, нарушениях переключаемости (Н.П. Вайзман, 1997; И. Марцинкявичус, 1970; В.М.Мозговой, 1972).
Е.Н. Правдина-Винарская (1957) у всех умственно отсталых детей отмечает остаточную, преимущественно кортикальную, неврологическую симптоматику. При этом автор подчеркивает, что хотя паретические явления не очень грубы, но они отчетливо проявляются при выполнении детьми сложных и тонких произвольных движений.
Произвольные двигательные акты совершенствуются в течение всего онтогенеза. Обстоятельная характеристика особенностей формирования двигательных навыков у умственно отсталых школьников дана Б.И. Пинским, который отмечал, что особенности мыслительных процессов, строения и мотивации деятельности не могут не сказаться на их действиях в процессе упражнения и, следовательно, на характере формирования у них двигательных навыков (1962). Еще ГЛ. Трошин (1915) заметил, что для детей-олигофренов в степени дебильности характерны быстрая утомляемость, слабость движений, наличие ненужных движений, неспособность к восприятию движений.
Ряд исследователей считает, что умственно отсталые дети всегда запаздывают в развитии двигательных навыков. Так, Н.И. Озерецкий (1924) отмечал замедленность реакций у детей-олигофренов. Г.М. Дульнев (1969, 1981) подчеркивал, что у умственно отсталых навыки формируются медленнее, чем в норме. «Замедленность и напряженность, трудности переключения с одного движения на другое, персеверации связаны, очевидно, с недостаточной подвижностью нервных процессов, а неточность движений, обилие синкинезий - с их недифференцированностью и чрезмерной иррадиированностью» (Е.Н. Правдина-Винарская, 1957, с.63).
Французские исследователи М. Дюбост и К. Колер (1960) указывали на недостатки моторики умственно отсталых, выражающиеся в замедленности движений, неуклюжести, в неравномерном характере движений, которые, по их мнению, обусловлены неустойчивостью внимания.
Скорость и точность выполнения ручных операций у умственно отсталых изучалась М. Стамбак (1966). В результате проведенных ею опытов было обнаружено, что легко автоматизируемые действия выполняются умственно отсталыми детьми сравнительно хорошо, тогда как возможность тонической регуляции у них развита недостаточно. В целом уровень развития моторики умственно отсталых детей, по мнению М. Стамбак, соответствует уровню их интеллектуального развития. Кроме того, данные исследования говорят о том, что моторика детей, у которых психическое недоразвитие вызвано экзогенными факторами, хуже развита, чем у детей, психическое недоразвитие которых обусловлено эндогенными факторами.
В.М. Мозговой (1971, 1972, 1975, 1993) отмечает значительные различия между нормальными и умственно отсталыми школьниками в силовых, временных, пространственных характеристиках двигательного спортивного навыка. Сложные двигательные навыки у детей-олигофренов формируются значительно медленнее, чем в норме. Затруднения в формировании таких навыков обусловлены тем, что контроль за выполнением движении у них нарушен из-за недоразвития сенсорных ориентировочных процессов. Кроме того, умственно отсталые школьники не умеют распределять внимание во время работы.
А.В. Запорожец (1960) обращает внимание на то, что у умственно отсталых детей крайне не развиты двигательные образы. Дня учащихся специальных коррекционных школ характерно недоразвитие кинестетического самоконтроля. Одна из причин такого недоразвития - нарушение у умственно отсталых ориентировочной деятельности. Б.И. Пинский (1962) полагает, что причина недоразвития двигательного образа и не с формированности его контролирующей функции обусловлена нарушением ориентировочной деятельности, что выражается, в частности в отходе от поставленной задачи при встрече с трудностями и в отсутствии должного критического отношения к получаемым результатам.
В специальной литературе имеются многочисленные факты, свидетельствующие, что регуляция движений, управление ими у детей с интеллектуальной недостаточностью развиты значительно хуже, чем у их нормальных сверстников (Д.К. Абдурасулов, 1976; Р.Д. Бабенкова, 1963; Э.П. Бебриш, 1976; В.В. Кудряшов, 1978; В.М. Мозговой, 1993). Так, Н.А. Козленко (1966) выявил, что в условиях, требующих от учащихся проявления максимальной физической силы, различия между показателями нормальных и умственно отсталых школьников намного меньше, чем в условиях, требующих точности движений и умения регулировать их силу. Для детей характерна неточность дозировки силы движений, которая значительно повышается от первой попытки до третьей. Сопоставляя полученные в исследовании данные об особенностях регулирования силы движений с данными о силе сжатия кисти руки, Н.А. Козленко приходит к выводу, что развитие мышечной силы кистей рук у учащихся коррекционной школы не всегда сочетается с развитием умения управлять этой силой.
Изучая особенности двигательной сферы умственно отсталых детей, Н.П. Вайзман (1976, 1997) также отмечает недостатки самоконтроля и неумение довести начатое до конца, трудности в выполнении точных по скорости, силе, амплитуде движений. При выполнении двигательной задачи умственно отсталые дети прибегают преимущественно к методу проб и ошибок, зачастую отклоняются от требований инструкции. Н.П. Вайзман пишет, что по мере увеличения числа повторений действия учащихся улучшаются, время выполнения сокращается и дети овладевают навыком. При этом Б.И. Пинский (1962) на основе наблюдений и собственных опытов подчеркивает, что необходимым условием успешного формирования навыков является ясное осознание цели и значения каждого упражнения. Повторяемость действия в процессе упражнения не приводит автоматически к усовершенствованию его выполнения. Это положение необходимо учитывать в коррекционной работе с умственно отсталыми школьниками.
Ряд исследователей (Р.Д. Бабенкова, 1963; Р.Д. Бабенкова, С.Ю. Юровский, 1971; Н.П. Вайзман, 1976; А.А. Дмитриев, 1991 и др.) отмечает, что движения детей-олигофенов совершенствуются с возрастом: уменьшаются синкинезии, убыстряется темп движений, улучшаются соизмерения силовых усилий в пространственных координатах и одновременность движений. С 7 до 12 лет наиболее интенсивно возрастает точность движений. В последующие годы рост точности движений замедляется. С.Ю. Юровский объясняет это тем, что в 12 лет обычно заканчивается созревание двигательного анализатора. Между 7 и 10 годами особенно быстро вырабатываются и закрепляются динамические стереотипы движений (А.Д. Дубогай, Б.Н. Минаев, Б.М. Шиян).
Следует отметить, что несмотря на значительное число исследований, посвященных изучению двигательной функции умственно отсталых детей, в настоящее время недостаточно работ, касающихся особенностей мелкой моторики пальцев рук. Авторы указывают на недостаточность у умственно отсталых детей тонких движений руки.
Так, например, Е.Н. Правдина-Винарская (1957) в развитии движений пальцев умственно отсталых обнаружила ряд существенных дефектов: при разведении пальцев руки 3-й, 4-й и 5-й из них не отрываются друг от друга. При постукивании 2-м и 3-м пальцами (как этого требует инструкция) стучат всеми. Н.А. Козленко (1966) констатирует, что многие дети не в состоянии производить разведение и приведение пальцев одновременно на двух руках. На одной из рук движения пальцев, как правило, несколько предшествуют движениям пальцев на другой. Если разведение и приведение пальцев производится с закрытыми глазами, многие ученики и вовсе не могут развести 3-й, 4-й и 5-й пальцы или разводят их недостаточно.
Ряд специалистов-дефектологов (В.И. Бондарь, 1971; В.В.Воронкова, 1988; И.А. Грошенков, 1970, 1975, 1981, 1983; Б.И. Пинский, 1969, 1973 и др.) указывают, что мелкая моторика пальцев рук играет существенную роль в формировании у детей продуктивных видов деятельности. Однако при этом педагоги испытывают определенные трудности. Так, например, Б.И. Пинский (1977) отмечает некоторые сложности при выработке двигательных навыков учащихся вспомогательной школы в процессе обучения их трудовым операциям с предметами. Формирование навыков затруднено и выраженными нарушениями пространственных представлений, пространственной ориентации и ритмичности движений (Р.Д. Бабенкова, С.Ю. Юровский, 1971).
В.И. Бондарь (1971) изучал процесс формирования у умственно отсталых школьников навыка вырезывания. В своих исследованиях он также подчеркивает значимость коррекционно-воспитательной работы при формировании у детей тонких координированных движений, сложных двигательных навыков работы с предметом.
Для успешного обучения учащихся в 1 классе необходимо введение длительных добуквенных занятий, подготавливающих руку умственно отсталых первоклассников к освоению навыков письма (В.В. Воронкова, 1988).
И.А. Грошенков (1970, 1975, 1983, 1985, 2001) подчеркивает, что своеобразие моторики, несогласованность двигательных систем руки и глаза умственно отсталых детей отрицательно сказывается на выполнении ими графических заданий, и в связи с этим детям характерна низкая готовность к изобразительной деятельности. Автором выявлена значительная неоднородность состояния графических навыков у школьников-олигофренов. В каждом классе выделяется несколько групп учащихся, отличающихся друг от друга по своим двигательным проявлениям. Есть дети, которые легко выполняют простейшие графические задания, другие допускают много лишних нецелесообразных движений, проявляют чрезмерную торопливость и расторможенность. У этих детей движения рук быстрые, размашистые, импульсивные. Движения заторможенных и вялых детей при выполнении графических упражнений, наоборот, скованные, напряженные, очень замедленные.
Н.П. Вайзман указывает на необходимость обращать больше внимание на тонкую моторику: «Наилучшей моделью исследования тонкой моторики являются действия руки, проекционные зоны которой занимают в коре головного мозга наибольшую площадь... При обнаружении недостаточной точности тонких ручных операций, даже при отсутствии неврологически выраженных двигательных расстройств следует проверить более внимательно речевые функции, нарушения которых неизбежно сопровождаются снижением двигательных возможностей рук» (1997, с.21).
В целом, в основе патогенетических общих расстройств речи и руки лежит снижение уровня аналитико-синтетической деятельности внутри каждой функциональной системы, нарушение целостности и морфологической зрелости мозговых структур, определяющих функциональную работоспособность мозга (М.С. Певзнер, 1970).
Источник: https://superinf.ru
