Безотосная Н. В.
Трудности усвоения программы школьного обучения являются наиболее частой причиной школьной дезадаптации, низкой учебной мотивации у учащихся. В большинстве случаев эти трудности возникают из-за нарушения у учащихся письма. Каждый ребенок, который учиться читать и писать, естественно допускает закономерные ошибки. Если же речь начинает идти о специфических ошибках, тогда мы говорим о патологии, - о нарушениях письма (дисграфия) или чтения (дислексия). В современной логопедии существует множество классификаций нарушений письма. У различных авторов нарушение письма трактуется по-разному (Волковой Л.С., Филичевой Т.Б, Садовникова И.Н., Лалаева Р.И., Парамонова Л.Г.). Классификация дисграфии осуществляется на основе различных критериев: с учетом нарушенных анализаторов, психических функций, несформированности операций письма. Понятийно-терминологический словарь логопеда дает следующее определение: «Дисграфия – частичное нарушение процесса письма, при котором наблюдаются стойкие и повторяющиеся ошибки: искажения и замены букв, искажения звуко-слоговой структуры слова, нарушения слитности написания отдельных слов в предложении, аграмматизмы на письме [14].
Нарушения письма могут возникать у детей с нормальным интеллектом, сохранной уст-ной речью, полноценным зрением и слухом. В основе этих нарушений лежит несформированность некоторых психических функций. В процессе письма участвуют многие анализаторы: слуховой, зрительный, двигательный, речедвигательный. Нарушения действия хотя бы одного из этих анализаторов приводит к нарушению письменной речи, в зависимости от того, какой анализатор пострадает, выделяют следующие формы дисграфии: моторная или артикуляторно-акустическая дисграфия, акустическая или акустико-фонематическая, оптическая дисграфия или оптико-пространственная, связанная с нарушением зрительного анализатора и с движением моторики руки. [20].
При недостаточной сформированности зрительного гнозиса и мнезиса, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, речезрительных функций наблюдаются такие виды нарушений, как искаженное восприятие и воспроизведение букв (неправильное восприятие и воспроизведение пространственного расположения элементов букв, зеркальное написание букв, недописывание элементов и т.п.), замены и смешения графически сходных букв.
Этот вид дисграфии не зависит от состояния устной речи и может иметь место у детей даже с самым высоким уровнем ее развития. В основе этого вида дисграфии лежит совершенно иное «слабое звено» - недостаточная сформированность: зрительно-пространственных представлений; зрительного гнозиса и мнезиса; зрительного анализа и синтеза; зрительно-моторных координаций. [13]. Вышеуказанные трудности могут явиться причиной возникновения оптической дисграфии у детей младшего школьного возраста. Данная категория детей, по исследованиям различных авторов (Парамонова Л.Г., Липакова В.И., Безруких М.М.), достаточно многочисленная и является «группой риска» при обучении письму и чтению.
При начальном обучении детей письму трудности, связанные со зрительным и зри-тельно-пространственным восприятием (или актуализацией образа буквы), встречаются часто и, как правило, оказываются стойкими. Наиболее часто у детей встречается так называемое «зеркальное письмо», выражающееся в том, что дети путают буквы, близкие по конфигурации и отличающиеся лишь их пространственной ориентацией. Все мы имели возможность наблюдать это «зеркальное письмо» в быту у детей 5-7 лет, которое сопровождается неумением различить левый и правый ботинок, переднюю и заднюю стороны рубашки и т.д.
Именно в синдроме пространственных нарушений и протекает «зеркальное письмо», при котором дети пишут зеркально многие буквы, которые отличаются друг от друга только пространственной характеристикой (ш-т, Я-R, п-и, б-д и др.). Чаще всего «зеркальное письмо» обнаруживается у детей с явными или «стертыми» признаками левши. Как показали исследования А.Р. Лурии, С.М. Блинкова и др., «зеркальное письмо» чаще всего возникает при поражении нижнетеменных отделов коры левого полушария, так как эти системы мозга окончательно созревают позже других зон мозга. Их самостоятельное вступление в работу запаздывает, и поэтому детей необходимо обучать пространственному анализу, пространственной ориентировке на месте, осознанию пространственной «схемы тела» и др. Помимо этого для детей представляет большую трудность перешифровка звука в буквенный знак, а затем начертание (написание) этого знака. Нелегко дается детям и дифференцирование близких по зрительным характеристикам буквенных знаков (и — ш, с — е, ж — х и др.).
Оптическая дислексия и дисграфия обусловлена неустойчивостью зрительных впечатлений и представлений. Чтобы научиться читать и писать необходимо зрение на буквы – буквенный гнозис. Буква отличается от любого другого рисунка прежде всего своей условностью, она никак не связана по смыслу с тем звуком, который обозначает. В истории человечества буквы приобрели такое большое значение, что в мозге, в его левом полушарии, выделилась специальная область, отвечающая за букву. Разные авторы по-разному рассматривают дефект оптической дисграфии, например:
• З.А.Репина рассматривает механизм нарушения письменной речи в синдроме нару-шения зрительного восприятия и восприятия пространственных координат. При нарушении зрительного восприятия на письме обнаруживается смешение букв, а при дефекте восприятия пространственных координат – зеркальное написание. [15].
• Р.И.Лалаева считает, что «оптическая дисграфия связана с недоразвитием зрительного гнозиса, пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях графического образа букв» [8].
• А в работах Л.Г.Парамоновой дается следующее определение данного вида дисграфии: «в основе оптической дисграфии лежит совершенно «слабое звено»: недостаточная сформированность зрительного анализа и синтеза и зрительно-пространственных представлений (т.е. представлений о форме и величине предметов и об их расположении в пространстве по отношению их друг к другу) » [13].
Итак, проанализировав механизм нарушения оптической дисграфии с разных точек зрения учёных можно сделать вывод, что в основе оптической дисграфии лежит недостаточная сформированность: зрительно-пространственных представлений; зрительного гнозиса (узнавания цвета, формы и величины); мнезиса (объема зрительной памяти); зрительного анализа и синтеза.
Нарушение буквенного гнозиса, пространственных представлений проявляется в трудностях усвоения букв, их заменах и искажениях на письме и при чтении.
Проведённое исследование Т.В.Ахутиной, Н.М.Пылаевой детей-первоклассников позволило обнаружить трудности у 15-20 % детей. [3] Тип ошибок отчетливо сочетался с определенными зрительными и зрительно-пространственными трудностями.
Исследования Безруких М.М. показали, что около 30 % детей 7 лет имеют нарушения или дефицит зрительно-пространственного восприятия, которые затрудняют процесс освоения ребенком букв, цифр, тем самым осложняет начальный этап обучения письму [5].
По статистике в МБОУ «Лянторская СОШ №6» с каждым годом количество учащихся 1 класса увеличивается, имеющих предпосылки к оптической дисграфии.
Учеб-ный год Класс Кол-во учащихся с предпосылками к оптической дисграфии
2010-11г. 1кл 15 %
2011-12г. 1кл 19%
2012-13г. 1кл 24%
В чём же проявляется на письме оптическая дисграфия?
Как отмечала З.Е.Агранович, «оптическая» дисграфия проявляется в смешение и взаимо-замене букв[1]:
1) в заменах графически сходных рукописных букв, состоящих из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве; похожие по рисунку буквы;
2) в заменах букв включающих одинаковые элементы, но отличающихся дополнительными элементами;
3) в зеркальном написании букв. Дети, которым трудно запомнить букву зрительно, могут перевернуть букву, пропустить или добавить лишний крючок. Зеркальное письмо чаще встречается у левшей, которые могут прочитать, написать и скопировать букву, цифру или слово равновероятно в любом направлении;
4) в пропусках элементов, особенно при соединении букв, имеющих какой-нибудь одинаковый элемент;
5) в написании лишних элементов;
6) в написании неправильно расположенных элементов.
На основании вышеизложенного, можно сделать вывод, что оптическая дисграфии характеризуется недоразвитием зрительно-пространственных представлений, зрительного гнозиса, нарушением зрительно-моторных координаций. Все это приводит к трудностям усвоения и смешения графически сходных букв и их взаимным заменам. Описанные типы специфических ошибок при оптической дисграфии в чистом виде встречаются крайне редко. Обычно наблюдается смешанная картина.
В чём причина таких ошибок? Они обусловлены недоразвитием или частичным повреждением тех мозговых механизмов, которые обеспечивают сложный процесс письма, а именно темено-затылочной и затылочной области головного мозга. [10]. Данные оптические нарушения связаны:
• с нерасчленённостью зрительного восприятия форм;
• с недифференцированностью представлений о сходных формах;
• с недоразвитием оптико-пространственных представлений;
• с недоразвитием зрительного анализа и синтеза.
Кроме того, у детей с оптическими дисграфиями и дислексиями часто выявляется за-держка в дифференциации правой и левой частей тела - поздняя латерализация.
Так как коррекция недостатков зрительного восприятия у учащихся младших школьников требует постоянных систематических занятий, отнимает у них много сил и времени, то все эти проблемы можно выявить задолго до начала школьного обучения и вовремя провести коррек-ционную работу.
Одними из основных направлений профилактики у дошкольников и коррекции оптической дисграфии у учащихся начальных классов являются:
• развитие зрительного гнозиса и мнезиса (восприятия и узнавания) на уровне пред-метов и геометрических фигур;
• формированию объёма и уточнению зрительной памяти;
• формирование пространственных представлений, зрительно-пространственного анализа-синтеза, формирование латериты;
• формирование буквенного гнозиса (дифференциация зрительных образов букв);
• формирование зрительно-моторных координаций.
По выше названным направлениям (см. Приложение) предложены рекомендации, на ос-нове которых возможно планировать и строить работу на профилактику у дошкольников предпо-сылок и коррекцию оптической дисграфии у учащихся начальных классов.
Необходимо отметить, что полноценная коррекционная работа невозможна без слаженной работы логопеда, педагога и без участия в ней родителей. Поэтому с родителями ведёт-ся просветительская работа: ознакомительные беседы, различного рода сообщения в группе, индивидуальные беседы. С учителями начальных классов - консультирования, с коллегами - обмен опытом.
Ранняя диагностика, прогнозирование школьных проблем и коррекция трудностей - залог успешного обучения детей в школе.
Литература
1. Агранович З.Е. Дидактический материал по развитию зрительного восприятия и узнавания (зрительного гнозиса) у старших дошкольников и младших школьников. Наглядное пособие. – Санкт-Петербург: «Детство-Пресс», 2003. – 40 с.
2. Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. Психодиагностические таблица. Психодиагностические методики, коррекционные упражнения. М.: «Ось- 89», 2001. - 272 с.
3. Ахутина Т.В., Пылаева Н.М. Диагностика развития зрительно-вербальных функций.: Учебное пособие для студ.высш.учеб.заведений. - М.: Центр Академия, 2003. – 64 с.
4. Безруких М.М., Ефимова С.П., Упражнения для занятий с детьми, имеющими трудности при обучении письму. – Тула: Арктоус, 1996. – 38 с.
5. Безруких М.М. Ступеньки к школе. М.: «ДРОФА», 2001. - 256 с.
6. Безруких М.М. Упражнения для занятий с детьми, имеющими трудности при обучении пись-му. М. Новая школа, 1994. - 81 с.
7. Иншакова О.Б. Развитие и коррекция графо-моторных навыков у детей 5-7 лет. Пособие для логопеда: в 2ч. - М.: Гуманитарный центр ВЛАДОС, 2003. – ч.1. Формирование зрительно-предметного гнозиса и зрительно-моторной координации. – 184 с. 184 с.
8. Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. М.: ВЛАДОС, 1999. – 224 с.
9. Липакова В.И.,Логинова Е.А., Лопатина Л.В. Дидактическое пособие для диагностики состояния зрительно-пространственных функций у детей дошкольного и младшего школьного возраста. СПб., Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, Изд-во СОЮЗ, 2001. - 45с.
10. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при поражениях мозга. М.: Наука, 1962. – 126 с.
11. Милостивенко Л.Г. Методические рекомендации по предупреждению ошибок чтения и письма у детей. СПб, 1995. – 64 с.
12. Парамонова Л.Г., Головнева Н.Я. Подготовка к школе: речь, письмо, математика. СПб.: Дель-та, 1999. – 208 с.
13. Парамонова Л.Г. Предупреждение и устранение дисграфии у детей. СПб.: Лен. Изд-во «Союз», 2001. – 240 с.
14. Понятийно-терминологический словарь логопеда. /Под ред. В.И.Селеверстова. М.: Гуманитарный изд. Центр ВЛАДОС, 1997. – 400 с.
15. Репина З.А. Нейропсихология изучения детей с тяжелыми нарушениями речи. Учеб. Пособие./Урал.гос.пед.ун-т. - Екатеринбург, 1995. – 121 с.
16. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Исследование особенностей развития познавательной сферы детей дошкольного и младшего школьного возрастов: диагностический комплект и методические рекомендации. – М.,1999.
17. Спирова Л.Ф., Ястребова А.В. Дифференцированный подход к проявлениям нарушения письма и чтения у учащихся общеобразовательных школ.//Дефектология. – 1988.- № 5 . – с.3-9.
18. Хватцев М.Е. Аграфия и дисграфия.//Хрестоматия по логопедии. – М.: Владос.1997.– 655 с.
19. Цветкова Л.С. Методика нейропсихологической диагностики детей. Изд. 4-е исправленное и дополненное. - М.: Педагогическое общество России, 2002. – 96 с.
20. Цветкова Л.С. Нейропсихология счета, письма и чтения. Нарушение, восстановление. М.: Московский психолого-социальный институт, 2000. – 304 с.
21. Швайко Г.С. Игры и игровые упражнения для развития речи. – М.: Детство – Пресс, 1983. – 164 с.
http://logoburg.com/modules/myarticles/article.php?storyid=477
