Е. А. Воробьева, С. В. Гатина
Отклоняющееся развитие детей — один из самых острых на сегодняшний день вопросов, требующих незамедлительного решения со стороны специалистов, работающих в сфере образования, медицины и психологии. Эта проблема в последние годы приобрела массовый характер, что не может не беспокоить и родителей, и профессионалов. Часто бывает, что у ребенка с диагнозом «практически здоров» в медицинской карте неожиданно появляются хронические соматические заболевания, разного рода аллергии, а в школе возникают трудности в обучении, конфликты с учителями и сверстниками, повышенная агрессивность. Возникающую ситуацию не просто понять и принять современным родителям, т.к. еще 15 летназад подобных проблем в детской популяции не наблюдалось. Точнее сказать, это были отдельные случаи, которые являлись скорее исключением.
Нa сегодняшний день накопилось огромное разнообразие девиаций у детей: увеличение случаев наркомании, повышение агрессивности, появление большого количества случаев леворукости, большое количество аллергических реакций, гиперактивность, дефицит внимания, снижение иммунитета. Эти факты отмечаются различными специалистами, каждый из которых склонен видеть свой патофеномен, часто не учитывая остальные. Сегодня возникла потребность в системном подходе к проблеме, в создании единой модели отклоняющегося развития, в соответствии с которой дети с трудностями адаптации (биологической, психологической, социальной) квалифицируются как представители нормативной популяции. Иными словами, речь идет о необходимости пересмотра понятия нормы для современных детей.
Так что же происходит сегодня с детьми?
Ответ на этот вопрос нельзя дать в двух предложениях, т.к. проблема действительно сложна и заслуживает пристального внимания профессионалов. В рамках данной статьи мы попытаемся: ответить на этот вопрос с точки зрения нейропсихологии детского возраста — науки о формировании мозговой организации психических процессов (А.В. Семенович). Давайте для начала рассмотрим те условия, в которых развивается современный ребенок, живущий в крупном городе. Первое, что приходит в голову, это повышенный уровень шума; загрязненный воздух; изменение электромагнитного поля, что связано с современным уровнем развития средств связи; большое количество искусственных заменителей и консервантов в продуктах питания. Это лишь небольшая часть тех экзогенных факторов, которые оказывают влияние на развитие организма и практически не поддаются коррекции.
Но более важным является изменение психологической ситуации развития современного ребенка. Начнем с самого начала: рождение с применением методов обезболивания и разного рода стимуляторов или кесарева сечения; искусственное вскармливание, в процессе которого ребенок лишен не только материнского молока(полноценного заменителя которому так и не придумали), но и контакта с грудью матери, что, оказывает огромное влияние на процесс формирования ребенка. Большое количество мультфильмов и компьютерных игр вместо «бабушкиных» сказок и игры в мяч во дворе. Обучение чтению и счету уже в 3-4 года вместо высокой моторной активности, необходимой в этом возрасте для нормального развития.
Дело в том, что функциональное развитие мозга детерминировано глобальными, эволюционными и нейробиологическими законами. Это эндогенный фактор развития, который не может быстро измениться под влиянием новых внешних условий. Другими словами, мозг имеет генетически определенную программу развития, которая разворачивается в процессе онтогенеза. Любая психическая функция развивается при совпадении во времени двух факторов:
1) морфологическая зрелость церебральных систем, участвующих в обеспечении той или иной психической функции и
2) психологический запрос извне для актуализации этой психической функции. Если один из факторов отсутствует, то формирования функции не происходит.
Более того, индивидуальная генетическая программа развития головного мозга предполагает развитие психических функций в определенном порядке и в определенное время. В каждый момент времени энергия мозга направлена в достаточно узкое русло для развития! того или иного психического навыка. Если задача, предлагаемая ребенку социумом, опережает актуальную для его мозга ситуацию, то происходит феномен «обкрадывания», т.е. энергия оттягивается от тех мозговых структур, которые в данный момент готовы к образованию новых функциональных связей, к тем структурам, которые находятся в «латентном» состоянии, согласно генетической проп>амме развития. Например, раннее обучение чтению (в 2-3 года) приводит к нагрузке на кортикальные отделы мозга, тогда как в этот период наиболее актуальной является оптимизация моторной и эмоциональной сфер, что способствует функциональному развитию субкортикальных структур. В этой ситуации энергия от глубинных отделов оттягивается на корковые, что может проявляться в виде склонности к различным заболеваниям, аллергическим реакциям, отклонениям в эмоционально-личностной сфере, тиках, появлении дизартрии и пр.
Возвращаясь к началу нашего разговора об изменении психологической ситуации развития ребенка, можно сказать, что сегодня все раньше и раньше появляется запрос к корковым отделам головного мозга, тогда как не остается времени для функционального формирования глубинных отделов. А, между прочим, глубинные отделы отвечают за регулирование работоспособности, концентрацию внимания, иммунные процессы, за формирование функции телесности в целом. Нередко встречаются дети (да и взрослые), которые хорошо преуспели в науках, но поражают своей телесной неловкостью и несформированностью элементарных моторных навыков, что на языке нейропсихологии говорит о повышенной активности корковых отделов мозга и дефиците глубинных. Часть этих людей становятся клиентами телесно-ориентированных психотерапевтов с жалобами на сексуальные и психосоматические расстройства, а также на недостаточность телесных ощущений.
Проблема отклоняющегося развития, наверное, легко бы решалась, если была ограничена теми факторами, о которых речь шла выше. Дело в том, что в норме к моменту рождения глубинные структуры сформированы на 75% относительно их состояния во взрослом возрасте. По идее, в течение первых двух-трех лет жизни субкортикальные отделы должны достигать своей функциональной зрелости. В этом случае высокая активность корковых отделов головного мозга трехлетнего ребенка не приводила бы к тем отклонениям в психической сфере, о которых идет речь, за счет спонтанной компенсации глубинных отделов в силу их зрелости. Однако этого не происходит. Почему?
По статистике на сегодняшний день 68%(!) детей рождается с различными видами церебральной незрелости, т.е. нейропсихоло-гический статус этих детей не соответствует норме. Естественно, в первую очередь страдают именно глубинные отделы мозга, потому что к моменту рождения кортикальные отделы находятся практически в зачаточном состоянии, тогда как субкортикальные призваны обеспечивать жизнедеятельность организма, не связанную с сознательной составляющей психики. Причины такой незрелости пока окончательно не выяснены. Несомненно участие двух факторов: ухудшающейся с каждым годом экологической ситуации и повышенного уровня стресса у будущей мамы во время беременности.
Проблема отклоняющегося развития могла быть легко решена, если бы дефицит глубинных отделов был изолированным и связан только с неспецифическими составляющими психической деятельности. Однако, мы имеем дело с ситуацией развития мозга ребенка, а развитие предполагает образование новых функциональных систем (иными словами, психических навыков), очень важным фактором формирования которых является взаимодействие полушарий.
Всем известно, что правое и левое полушария мозга вносят свой специфический вклад в психическую деятельность человека. При этом нельзя сказать, что правое полушарие целиком «отвечает» за эмоции или пространственную функцию, а левое полушарие — за логику или речь. Каждое из них особым образом участвует в психической функции. Для примера рассмотрим речь. Левое полушарие обеспечивает звукоразличение (фонематический слух), синтаксис, абстрактные концептуальные высказывания, словообразование. Правое же полушарие привносит личный опыт в высказывание, апеллирует к реальной действительности, улавливает интонационно-голосовые характеристики речи, оказывает тоническое тормозное влияние на речевые центры и обеспечивает помехоустойчивость. Таким образом, мы видим, что речевая функция обеспечивается совместной работой правого и левого полушарий, а для этого необходимо их тесное взаимодействие. То же самое можно сказать о любой психической функции. Это означает, что взаимодействие полушарий является одним из важнейших факторов в психическом развитии ребенка.
Мы не будем углубляться в проблему поэтапного формирования взаимодействия полушарий на разных этапах онтогенеза, скажем лишь, что каждый последующий уровень предполагает ассимиляцию предыдущего, который начинает исполнять подчиненную роль, обеспечивая свои базовые функции под контролем высших структур. Первый этап межполушарного взаимодействия закладывается еще на этапе внутриутробного развития и находится на уровне глубинных отделов мозга. Причем зрелость этого взаимодействия определяет процесс родов, т.к. он сильно зависит от активности самого ребенка, который должен уметь противостоять давлению со стороны родовых путей, совершать определенные движения и разного рода повороты. Если этого не происходит, то возможна родовая травма. Также зрелость межполушарного взаимодействия на субкортикальном уровне является залогом успешного взаимодействия полушарий на более высоких уровнях. Можно сказать, что глубинные отделы «запускают» взаимодействие полушарий.
Недостаточность межполушарного взаимодействия в глубинных структурах закономерно приводит к таковой на высших уровнях. Попросту говоря, правое и левое полушария развиваются в частичной изолированности друг от друга. Очевидно, что в этой ситуации нельзя говорить о нормальном созревании психических функций. Однако самыми уязвимыми являются поздносозреваю-щие структуры головного мозга, функциональная зрелость которых позволяет ребенку выстраивать собственные программы поведения, ставить цели и осуществлять контроль психической деятельности с возможностью коррекции поведения в соответствии с внешними обстоятельствами. В случае отклонений в развитии нижележащих структур мозга высшие его отделы будут формироваться в условиях энергетического обкрадывания, что обязательноотразится на психической деятельности ребенка.
Таким образом, очевидно, что нормальное созревание головного мозга ребенка на ранних этапах – залог успешного его развития на последующих стадиях. Любой функциональный дефицит нижележащих структур неизбежно приводит к незрелости высших, поздно-созревающих отделов. Такова логика функционального формирования головного мозга в онтогенезе,
А теперь вернемся к актуальной на сегодняшний день ситуации: к моменту рождения ребенок подходит с недостаточно сформированными глубинными отделами головного мозга, после чего подвергается воздействию фармакологических препаратов вводимых матери во время родов, потом его отрывают от груди и кормят из бутылки, а в три года усаживают изучать азбуку. К 5 годам он уже освоил компьютер, а в шесть лет родители его привели в психологический центр с целью получения «путевки» в гимназию с углубленным изучением иностранных языков и точных наук. Там он встречается с психологами, дефектологами и медиками, и они выносят приговор: ребенок не готов к школе. Что делать?
Проблема отклоняющегося развития детей широко разрабатывается в теоретическом, методологическом и эмпирическом аспектах, являясь ведущей темой научно-практических исследований, проводимых в нейропсихологическом отделе Психолого-медико-социального центра помощи детям и подросткам СЗУО г. Москвы под руководством проф. А.В. Семенович.
Адаптация и внедрение телесно-ориентированных методов в работу с детьми в возрасте 4-12 лет осуществляется в рамках комплексного нейропсихологического подхода к диагностике и коррекции психического развития ребенка.
Диагностический комплекс основан на синдромном анализе. Методы исследования включают в себя нейропсихологическое обследование, а также психомоторные методы — пробы для диагностики тонуса, патологических ригидных телесных установок, имеющихся синкинезий, сформированности и дифференцированное™ схемы тела и сенсомоторных координации, зрительных полей и др. Особенности развития эмоционально-личностной сферы исследуются с помощью проективных тестов — «Рисунок человека», «РНЖ», «Коврики», «Гомункулус», «Восьмерки», рисунок двумя руками одновременно и др.
Разработана «Комплексная методика нейропсихологической коррекции и абилитации отклоняющегося развития», методологически опирающаяся на современные (по А.Р. Лурия) представления о закономерностях развития и иерархическом строении мозговой организации высших психических функций в онтогенезе, в том числе о возможностях «замещающего онтогенеза» (А.В. Семенович, Б.А. Архипов); а методически — на адаптированный вариант базовых телесно-ориентированных, этологических, театральных и иных психотехник применительно к детскому возрасту.
В соответствии с принципом «замещающего онтогенеза», мы имеем возможность соотнести актуальный статус ребенка с основными этапами функционального формирования мозга, а затем ретроспективно воспроизвести те этапы его онтогенеза, которые по тем или иным: причинам не были полностью освоены. Например, известно, что ребенок рано пошел, но практически не ползал, К 7-ми годам, когда, ребенок уже стал первоклассником и начал испытывать определенные школьные трудности, родители обратились к психологу. Скорее всего, они уже почти забыли особенности родов и раннего развития своего ребенка и уж никак не связывают их с сегодняшними проблемами. Но связь эта, безусловно, существует, что подтверждается анализом анамнеза и данных нейропсихологического обследования.
Направление, в рамках которого была разработана системная коррекционная модель, исходит из того, что воздействие на сенсо-моторный уровень с учетом общих закономерностей онтогенеза вызывает активизацию в развитии всех высших психических функций. Так как сенсомоторный уровень является базальным для всего дальнейшего развития ребенка, логично в начале коррекционно-развивающего процесса отдать предпочтение именно двигательным (моторным) методам, не только создающим некоторый потенциал для будущей работы, но и активизирующим, восстанавливающим и простраивающим взаимодействия между различными уровнями и аспектами психической деятельности. Ведь очевидно, что в процессе освоения и закрепления любых телесных навыков участвуют такие психические функции, как эмоции, восприятие, память, процессы саморегуляции и т.д. Следовательно, создается базовая предпо-сылка для полноценного участия этих процессов в овладении чтением, письмом, математическими знаниями.
Поэтапное включение в работу методов когнитивной коррекции должно происходить с учетом внутрисистемных перестроек и динамики изменений, возникающих в результате применения двигательных методов, а также с учетом форм организации работы — индивидуальной или групповой.
Известно, что прежде, чем начать терапевтическую работу (после выяснения запроса родителей и диагностики актуального статуса ребенка, определения его сильных и слабых сторон), необходимо создать потенциал для инициации и возможности поддержания процесса терапии на психическом и соматическом уровнях. Если у ребенка нет сил, нет интереса к занятиям и, вообще, он не понимает, зачем ему все это нужно, о каком процессе можно говорить?
Помимо процессуально-терапевтических задач, хотелось бы отметить, что в контексте проблемы обеспечения и регуляции общего активационного фона, необходимого и достаточного для протекания всех психических процессов, возникает закономерная необходимость активизации глубинных структур мозга (о функциональном вкладе которых в развитие ребенка говорилось выше:). Их дефицитарность, тесно связанная с низкими значениями энергетического потенциала, проявляется в недостаточности фоновых компонентов любой деятельности. Подтверждение этому можно найти в любом детском учреждении, т.к. у многих детей наблюдаются нарушения тонуса, колебания работоспособности, дефицит собственной инициативы, снижение объема и продуктивности процессов памяти и внимания, пониженный эмоциональный фон и эмоциональная лабильность.
Для повышения и стабилизации общего активационного фона применяются хорошо известные в телесно-ориентированной психотерапии приемы, адаптированные применительно к детскому возрасту, а также специально разработанные методические приемы, специфичные для работы с детской популяцией.
Во-первых, обучение детей глубокому дыханию и релаксации, развитие воображения. Базовыми здесь являются дыхательные упражнения в сочетании с образным представлением.
Во-вторых, известно, что в напряженных, «зажатых» мышцах содержится большое количество «связанной» энергии. Проработка мышечных зажимов с соответствующим «выстраиванием мостов» для обеспечения возможности «канализации» энергии ведется в активной и пассивной формах.
Пассивное воздействие оказывается самим терапевтом в ходе работы с телом ребенка. Этот тип индивидуальной работы особенно актуален в более тяжелых случаях патологии с обилием психосоматических и соматических стигматов (что выходит за тематические рамки данной статьи).
В случаях развития в пределах нормы, на наш взгляд, имеет большое значение обучение ребенка определенным активным упражнениям с последующим самостоятельным их выполнением, а также освоение приемов самомассажа. С этой целью подобран комплекс упражнений.
В-третьих, значительную часть своего ресурса ребенок часто тратит на синкинезии — тонические напряжения определенных мышц тела, комплексы оживления, непроизвольные движения, которые говорят о наличии непродуктивных стереотипов и неэффективных с точки зрения энергетики и иннервации формул движения, ограничивающих и обедняющих моторику ребенка. Необходимо заметить, что патологические ригидные телесные установки, как правило, неразрывно связаны с имеющимися синкинезиями и являются компенсаторным механизмом для их преодоления.
Наиболее известный и яркий пример синкинезии: при письме правой рукой напрягается левая, а язык почему-то начинает двигаться во рту. Через некоторое время происходит нарастание тонуса правой половины тела и сбивается или вовсе задерживается дыхание. Но так как эти напряжения и движения сознательно не контролируются ребенком, как и расход энергии на их поддержание, он довольно быстро истощается и «выключается», а к письму почему-то возникает чувство отвращения.
Проработка имеющихся у ребенка синкинезии и патологических ригидных телесных установок подчиняется логике формирования в онтогенезе сенсомоторных взаимодействий и основана на ряде специфических методических приемов.
В-четвертых, известно, что выполнение различных ритмических упражнений повышает общий активационный фон. Развитие чувства ритма включает в себя знакомство ребенка с собственными ритмами и настройку на внешние ритмы.
В-пятых, повышение устойчивости связано не только с развитием равновесия, т.е. «чувства опоры» или «заземления», но также способствует энергетизации организма.
Итак, мы имеем целый арсенал средств для работы с ресурсом ребенка, которые предполагают, что он достаточно хорошо чувствует свое тело и может им хотя бы управлять (если не владеть в совершенстве). На практике все оказывается совсем не так: часто имеют место гипо- или гиперчувствительность, разного рода дистонии, скудность возможных движений и т.д. Поэтому ребенка сначала надо познакомить с его собственным телом и научить чувствовать самого себя (кожа, мышцы, суставы, внутренние органы и т.д.). Таким образом, все начинается с работы по формированию схемы тела ребенка, которая представляет собой достаточно жесткую англомическую карту, включающую в себя возможные движения, иннервации,биологические и физиологические отправления, ориентацию положения частей тела относительно друг друга и тела в пространстве, ориентацию во времени и др.
Схема тела является базовой и наиболее естественной, онтогенетически более ранней и закрепленной всем опытом человека системой ориентации. Такого рода ориентация оказывается ведущей не только при практическом овладении пространством (формировании пространственных представлений, стратегий оптико-пространственной деятельности), но и при переходе от реального (физического) к теоретическому (геометрическому) пространству.
Формирование схемы тела в онтогенезе проходит ряд этапов, связанных с общим онтогенезом телесности. В связи с этим при работе с детьми следует говорить не о нарушении, а о несформиро-ванности схемы тела, т.е. недостаточной дифференцированности ощущений и движений собственного тела, что не позволяет обеспечить более сложные двигательные акты.
На начальном этапе работы формирование схемы тела идет в пространстве, существующем в пределах собственного тела ребенка и оформленное им. Здесь основную роль играют тактильные, проприоцептивные и интероцептивные ощущения, самоощущения и самовосприятия, которые создают чувственную основу, базу для разделения воспринимаемых стимулов на принадлежащие себе и не себе. Здесь мы дополнительно работаем на формирование базиса для развития пространственных представлений, который был заложен еще в младенчестве.
Нa этом же этапе происходит активизация участия в развитии ребенка ряда анализаторов, особенно кинестезии в целом (т.е. не только движений рук, но также и общей позы тела, движений опорно-двигательного аппарата), вестибулярных установок, зрения и слуха. Идет также формирование и развитие ближнего зрительномоторно-го пространства. Спектр применяемых здесь упражнений достаточно широк — от контрастных напряжений и расслаблений, развития выразительных движений, до создания ребенком собственных пантомимических моделей.
Следующий этап работы связан с освоением внешнего пространства и, как необходимостью, дальнейшим развитием сенсорных каналов — зрительного, осязательно-проприоцептивного и слухового. Хотелось бы отметить тот факт, что в большом проценте случаев проблема освоения навыка чтения первично связана с недостаточностью зрительных полей и конвергенции, а проблемы письма — с несформированностью зрительномоторных координации.
Поэтому сначала последовательно прорабатываются все сенсорные каналы (функция восприятия), а затем — развиваются модально-специфические виды внимания и памяти, формируются межмодальные синтезы (например, слухо- и зрительномоторные координации).
Дальнейшая дифференциация схемы тела, обогащение ее возможными движениями, как в статике, так и в динамике, положительно сказывается на формировании пространственных представлений и стратегии оптико-пространственной деятельности. Известно, что дети воспринимают все предметы в пространстве с учетом вертикального положения собственного тела (вверху-внизу, спереди-сзади, сбоку, справа-слева и т.п.). Координатные, метрические и топологические представления формируются в различных упражнениях, где используются разнообразные предметы и приспособления, которые ребенок может перемещать, манипулировать с ними, перепрыгивать и пролезать под или над ними и т.д.
На этом же этапе формируются одновременные и реципрокные координации, включающие взаимодействие не только рук и ног, нои правой и левой половин тела, что оказывает положительное: влияние на развитие межполушарных связей.
В заключение описания системы двигательных занятий с детьми, методически основанной на телесно-ориентированных техниках, хотелось бы отметить еще одну важную, часто встречающуюся проблему. Это трудности произвольной регуляции своей деятельности при решении любой задачи, т.е. несформированность функций программирования, регуляции и контроля. Это проявляется в высокой отвлекаемости, трудностях сосредоточения внимания, эмоционально-личностной неадекватности, неумении самостоятельно спланировать, выполнить и проверить результаты своего труда (например, выполнение домашнего задания только в присутствии взрослого или с его непосредственным участием).
Основная работа здесь направлена на формирование и развитие представлений о плане действий (понимание, обсуждение, вербгдиза-ция), развитие произвольности через самоконтроль и контроль за другими, создание собственных программ и анализ конечных результатов. Важным также является учет внешних факторов и способность к совместному решению, усвоение норм и правил группового взаимодействия, отработка навыков совместных действий. Понятно, что обучение ребенка основам саморегуляции и самоконтролю (начиная с телесного уровня) проходит красной линией через весь курс занятий.
Представленная в данной статье практическая часть связана собственно с актуализацией ресурса и проработками самого ребенка, хотя, конечно, родители уже в определенной мере вовлечены в процесс интенсивного развития ребенка. Но ресурс второго уровня — ресурс матери — еще не активизирован. Уже не говоря о ресурсе третьего уровня — проработке детско-родительских отношений и выстраивании нового телесного пространства семьи. Но это тема для отдельного изложения и обсуждения имеющегося теоретического материала и практических наработок.
Опыт применения комплексной нейропсихологической коррекции и абилитации отклоняющегося развития показал, что в результате работы достигается устойчивый положительный эффект, наиболее ярко проявляющийся уже по окончании курса занятий.
