Стенограмма семинара
Тема доклада: «Отчуждение человека от самого себя»
Докладчик: Юдина Юлия Геннадьевна
Юдина Ю.Г.: Тема, которую хочется сегодня обсудить продолжает тему, которую начали на прошлом семинаре, М.С.Аверков начал: «Проблема снятия отчуждения человека от самого себя и других». В прошлый раз обсуждали проблему снятия отчуждения человека от культуры, и в результате отчуждения мы стали говорить про самого человека и про то, как сам человек чувствует себя, когда он пытается, осваивать культуру: каково его самочувствие, как это можно увидеть, как этим управлять. И, соответственно, перешли от теории и методологии к эмпирическим феноменам, каждый стал вспоминать из своей жизни разный опыт – как он, работая со студентами или с детьми, действительно наблюдал ситуации, когда человек проявляет действительно нечто свое собственное, при этом осваивая или открывая для себя культуру. И это два разных культурных пути. Но, тем не менее, в том и другом культурном пути, человек может каким-то образом себя чувствовать, чувствовать свои изменения. И, на самом деле, если это появляется, в тех феноменах, которые были описаны, то тогда мы можем говорить, что в отношении культуры, помимо всего, есть еще некоторая самочувствие человека. И сегодня мне хотелось бы рассказать про проблему снятия отчуждения человека от самого себя и от других и в этом смысле потом понять как это связано с культурой, и рассказать некоторый собственный опыт участия в переподготовке по психоневрологической коррекции школьной неуспешности, и про подход Архипова Бориса Алексеевича – это психоневролог, который занимается коррекцией в широком смысле, т.е. школьной неуспешности, потом он работает очень активно с аутистами, с гиперактивными детьми, с детьми, больными ДЦП и у него есть некоторый свой подход, согласно которому он производит коррекцию и добивается уникальных результатов. Т.е. когда дети, которым медицинские комиссии поставили диагноз, который не поддается лечению, становятся нормальными здоровыми детьми. И еще, хочется сделать ремарку – в свое время Б.А.Архипов и Б.Д. Эльконин, в какие-то годы, познакомились, но потом параллельно двигались. Борис Данилович Эльконин тоже занимается онтологией, онтогенезом человека, его методология с этим связана. В своей практике и исследованиях, двигаясь параллельно, они, на данном этапе имеют совместные проекты и деятельность. И можно в подходе Архипова вычитывать и Эльконина. Т.е.у них согласуются подходы к развитию человека.
Это некоторая преамбула, теперь будем говорить про само содержание подхода. Коррекция у Архипова строится на связи высших психических функций с внутренним пространством человека. В принципе, это также согласуется с культурно-исторической концепцией. И проблема, часто, неврологии в том, что эту связь никто не видит, т.е. многие неврологи работают в таком бихевиористском подходе. Они считывают какую-то симптоматику и никак не могут эту симптоматику проинтерпретировать в связи с высшими психическими функциями, с мышлением, например, с эмоциями, с волей. Получается, что, получив комплекс симптомов, начинают с ними работать, выписывают лечение, не работая с причиной. Из-за неэффективности такого подхода бывают даже ухудшения состояния. Терапевтичность в подходе Архипова идет от самопознания самого человека. Можно использовать такую метафору (я ее буду расшифровывать по мере сообщения): нужно самому человеку зацепить, опознать в себе то или иное имеющееся искажение, собственную несвязанность, преодолеть эту несвязанность, поняв как ее связать, по определенным принципам. Т.е. человек получает способы самокоррекции и в этом смысле получает способ управления собой и продвижения себя по мере производимой коррекции. Т.е. опознать искажение, собственную несвязность и связать по определенным принципам.
Что такое человек по Архипову. Человек содержит многоуровневое внутреннее и внешнее пространство, если они между собой не согласованы или в онтогенезе, т.е. в процессе развития человека, начиная от зачатия, т.е. внутриутробного развития, рождения и после, если в онтогенезе произошло рассогласование внутреннего и внешнего пространства, то это приводит к псевдопаталогическим явлениям – когда проявляются те или иные проблемы, например, гиперактивность или аутизм. Он говорит, что за всю свою жизнь, он лишь 4 раза поставил диагноз, где ситуация действительно не поддавалась коррекции. Во всех остальных случаях были как раз псевдопаталогические проявления. Т.е. аутизм был не болезнью, которую необходимо лечить медикаментозно, а это был результат искажений, когда на некотором этапе развития у ребенка произошел конфликт, рассогласование пространств и на основе этого рассогласования продолжался его онтогенез, в ходе которого появилась симптоматика гиперактивности или аутизма. Внутренне пространство – от зачатия до рождения – мы подробно рассматривать не будем, поскольку там много медицинской терминологии, но если кратко, то можно сказать что есть внутренне и внешнее пространство и в каждом из них есть три места, как он их называет, триплеты и достаточно откорректировать один триплет, т.е.три подпространства, чтобы все остальные откорректировались, поскольку они все между собой взаимосвязаны. Поэтому он по коррекции работает с первым триплетом, проводя семинары. Что это такое? Вот рождается человек, у него есть уже свое внутреннее пространство, которое выстраивалось, когда он был в утробе и, рождаясь, первые недели жизни он реагирует своей вегетатикой. Представляете маленького ребенка – еще рефлексы не развиты, пока работает только вегетативная система. Теперь, до того, как он появился, с его внутренним пространством, что с ним было – он пережил акт рождения. Что такое акт рождения на языке Архипова: когда ребенок проходит по родовым путям, он свое тело выстраивает как реакцию на тонус матки. Происходит тоническое напряжение – проходит головка, следующее тоническое напряжение – рождаются плечи, следующее тоническое напряжение – тазобедренные суставы. Т.е. человек – это тонико-кинетическая система. И сам акт рождения позволяет человеку впервые построить свою ось тела, потому что проходит голова – первая точка опоры, плечи и таз. Соответственно, на каждый тонус ребенок давал соответствующие кинестетические движения. В итоге появляется система, которая после акта рождения появилась: и ось тела, и первые опорные точки, и у ребенка внутреннее ощущение некоторой оси, которая строится счет тоническо-кинестетического связывания. Теперь, в чем проблема детей, рождающихся с помощью кесарева сечения – у них происходит ситуация вытаскивания и значит этой первичной связки самого себя ребенок не переживает. Например, такие дети, когда кушают, часто срыгивают, потому что давление идет на голову и если тело связано, то оно распределяется по всему телу, а если связности нет, то, получается, напрягается только голова. Поэтому, в любом возрасте, прежде всего он начинает работать с тем, чтобы выявить все искажения и восстановить ось тела.
Аронов А.М.: Под искажением ты понимаешь несвязанность?
Юдина Ю.Г.: Да, когда есть несвязанность или когда появляется патологическая связнность, когда вместо такой оси тела, например, кривая ось тела. И это всегда видно – когда, например, ребенок в школе осваивает чтение, у него ставится новая функция, или письмо, кто что делает – кто-то языком помогает, кто-то искривляется. Т.е. какой ценой сопровождается освоение нового? И искажения такого плана сразу проявляются, т.е. как дорого ему приходится освоение новой психической функции, т.е. если все согласованно, то внутренне не мешает внешнему. И ребенок, по норме, не будет, осваивая новое, помогать себе телом.
Аронов А.М.: Что непонятно: я хочу понять - мы разбираем сейчас исключительные случаи, важные для терапевта и т.д. или что? Почему нет компенсации?
Юдина Ю.Г.: Сейчас я объясню почему нет компенсации и от чего это зависит, и может ли человек, например, в отношениях с кем-то себя откорректировать. Ребенок рождается – у него свое событие рождения. Дальше – первое его пространство – это вегетативная система, следующее пространство у него (что, кстати, в психиатрии, неврологии соотносится с возрастной периодизацией) – рефлекторное или моторное (это пространство формируется до 1 года); дальше – сенсомоторное (1-3 года); эмоционально-волевое (3-12 лет); пространство высших психических функций (12-14 лет); социальное (14-16лет). Следующее – духовное, но это не в его компетенции. Что происходит по этим пространствам. Рефлекторное пространство – это когда в первые годы происходит освоение разных двигательных реакций, т.е. ребенок кричит, плачет, проявляет разные двигательные беспокойства, сопровождает страх или любую свою эмоцию определенным типом движений и, соответственно осваивает себя, свою координацию, разные движения и реакции на них. Сенсомоторное – это когда значение моторных реакций остается ведущим, но они утрачивают свой чисто двигательных характер и они становятся сложными двигательными актами, т.е. появляется восприятие, первичные представления и происходит овладение органами чувств. Сенсомоторные реакции отличаются целенаправленнстью движений, что будет дальше приводить к волевым действиям. Полное завершение этого периода у ребенка заканчивается формированием схемы своего тела. И эмоционально-волевая сфера – это овладение собственными эмоциями, кризис трех лет здесь играет существенную роль и происходит освоение своих эмоциональных реакций. Здесь есть негативный комплекс кризиса, который проявляется демонстративностью, негативизмом, бунтом или излишней эмоциональностью или молчаливостью и ребенок в отражении со взрослым овладевает своими эмоциями тем или иным способом.
Аронов А.М.: Давайте на кризисе трех лет остановимся. Когда ты говорила о развитии органов чувств, ты говорила, что появляется некоторая целесообразность, предпосылка к волевым усилиям, внутренняя сосредоточенность для того, чтобы достичь определенного ощущения, например, и т.д. тогда понимается ли здесь социальное пространство как внешнее? Это модель внутреннего пространства? Тогда кризис трех лет обнаруживает, что ребенок сознательно может не только органические потребности удовлетворять.
Юдина Ю.Г.: Нет – это уже внешнее пространство, а внутренне имеет свою, аналогичную, структуру с момента зачатия. От рождения до трех лет идет первый триплет, где кризис трех лет является связкой этого триплета со следующим. И это пространство, если формируется правильно, т.е. ребенок овладевает своими эмоциями, среда соответствующая, взрослый, который правильно возвращает ему эмоции, то тогда здесь появляется некоторый ресурс для того, чтобы следующее свое пространство – психическое, социальное – правильно скомпенсировать. Но существенным является период от 0 до 3 лет, поскольку он связывает первый триплет развития со вторым.
Аронов А.М.: Неудобства от неправильной оси ребенок ощущает и раньше?
Юдина Ю.Г.: Да, но ребенок сам откорректировать это не может, только в отношении со взрослым. И если рядом хороший взрослый, то он постепенно все равно овладевает эмоциями, психикой (оно, все равно будет строится на этом искажении), но может быть меньше проблем, т.е.может развиться аутизм, а может он скомпенсирован.
Павлов С.В.: А можно маленький пример – в чем может выражаться поведение правильного взрослого в ситуации, если развивается аутизм?
Юдина Ю.Г.: Но вы-то говорите о том, как работать с ребенком, если он уже аутист, а мы о том, как в ситуации искажения взрослый должен строить свои взаимоотношения с ребенком, чтобы он не стал аутистом. И здесь поведение взрослого связано как раз с возрастной психологией, например, какая в каком возрасте ведущая деятельность и взрослый должен быть тем, кто обеспечит ребенку полноценно прожить ведущую деятельность данного периода.
Аронов А.М.: Т.е. пока нет специфики. Взрослый так должен себя вести и с теми детьми, у которых правильная ось тела.
Юдина Ю.Г.: Тогда попробую рассказать на примере. Возьмем взрослого человека, я расскажу сам принцип, чтобы было понятно. Взрослый человек ложится на пол, у него руки расслаблены, ноги расслаблены, лежит голова. И когда ребенок рождается, он тоже так же лежит, и он может осваивать первую точку опоры – это голова. Поэтому если этому взрослому создавать те или иные тонические напряжения на все точки опоры, все искажения, если они были в онтогенезе, они будут видны на лице, потому что таково положение. Зеркалом в положении лежа может являться только лицо – это первый шаг в развитии человека. Соответственно, создаем тоническое напряжение. Как система упражнений построена: человек лежит, обязательно присутствует другой человек, лежащий начинает тянуть вперед пальцы рук, другой человек обязательно должен присутствовать для того, чтобы отслеживать какие при этом появляются искажения. Например, лицо подергивается, происходят мимические реакции или я тяну руки, а у меня ноги тянуться начинают. А в норме, правильно, что должно быть – я должна напрягать пальцы рук и больше ничего другого у меня не должно напрягаться – ни лицо, ни ноги, ни таз не должны напрягаться. Следующий шаг – ноги. Тянутся вперед ноги, а другой человек проверяет, дальше – голова, вытаскиваем и тянем язык, при этом другой человек сообщает, что он видит со стороны, относительно чего я могу проводить работу. Например, у меня проявились несвязности, те или иные, как это связать? Для первого триплета – это построение оси тела, т.е. я должна представлять себе образ оси тела и внутренне пытаться относительно этого образа оси тела начать управлять этой ситуацией, т.е. дается некоторая пауза и опять должна выполнять эти упражнения. Если искажения проявились при этих тонических напряжения, мы начинаем все связывать. Одновременно напрягаем язык и руки, потом руки и ноги и все вместе, т.е. язык, руки и ноги. И в каждой этой фазе упражнений, когда я это делаю, я должна мысленно себя выравнивать по оси и внутренне освобождаться от лишних движений, т.е. по самоощущениям. Как можно понять, что что-то связалось, по неврологии – это либо будет эмоциональная реакция и отклик, либо вегетатика даст свой отклик, т.е., например, кто-то покраснел, стало жарко или холодно. Т.е. этот отклик говорит о том, что человеку удалось самого себя связать. Теперь, в этом смысле, получается какие условия необходимы: прежде всего необходим мысленно-представляемый образ оси тела, другой человек, как зеркало, который рассказывает что видит и чувствует со стороны. При этом он участвует не как наблюдатель. Он тоже участвует всеми своими пространствами, потому что он может давить, создавая тоническое напряжение. И третье – внутренне прочувствование человеком связи в его точках опоры с его кинестетикой, т.е. он должен внутри себя ставить, где у него были какие искажения. И последнее, индивидуальные паузы и ритмы. Т.е. паузы между упражнениями и дело в том, что наша система такова, что процесс внутренней коррекции запускается и, когда ты делаешь паузу, ты уже будешь с меньшими искажениями ситуацию повторять. У каждого свой индивидуальный ритм, свои паузы и необходимым условием является всем пространством связаться и выстроиться по-новому. Далее делаются аналогичные упражнения, соответственно положениям в онтогенезе, т.е. как ребенок, взрослея, садится, потом начинает ползать, потом встает. Для каждого периода аналогичный набор упражнений, когда создается тоническое напряжение, кинестетика человека проявляется и видно те или иные искажения. Проделывается вся система упражнений и дальше, чтобы завершить цикл упражнений, откорректироваться до конца, проделываются все те же упражнения с добавлением дыхания на парадоксальном и на нормальном дыхании, потому что дыхание создает еще дополнительный тонус к этим трем. Проделав все эти упражнения, можно сказать, что первый триплет теперь человек прожил правильно. Дальше он говорит (поскольку этот триплет связан с внутренним пространством и со следующим), сама система даст коррекцию во всех остальных пространствах – и в психическом, и в социальном, и т.д. например, теперь освоение чего-то нового не будет сопровождаться расплатой тела. Например, человек осваивает что-то новое и, вроде бы должен порадоваться, а у него начинается регресс и депрессия. Потому что большой ценой, потому что не согласован. А теперь при освоении нового, нет этого искажения. Относительно данной коррекции тела, вся система будет приходить в норму.
Если возвращаться к началу, сравнивая с подходом Эльконина, можно сравнить: «Подход и позиция в отношении детства включает в себя три категориальных конструкции: идеальная форма (образ совершенной взрослости), событийность (способ выявления образа взрослости) и посредничество (поиск и построение этого способа)». Т.е., на самом деле, все эти принципы – идеальный образ, посредник, событие. Причем важен идеальный образ оси, он, с одной стороны, идеален, а с другой, я в своем теле могу понять что такое ось, что такое правильная или неправильная ось, т.е важно самочувствие сопряженное с идеальным образом. Причем, в возрастной психологии Эльконина работа ведется не на этом уровне, а, скорее, со вторым триплетом – эмоционально-волевое, психическое и социальное пространства, поэтому принципы Элькони позволят строить правильно работу с ребенком в этом триплете, а принцип Архипова, получается, аналогично выстроен, но для первого триплета. Т.е. эти принципы достаточно универсальны. Только в первом триплете, у Архипова, работа ведется с образом оси тела, а у Эльконина, во втором триплете строится образ «Я».
И это интересный вопрос, если соблюдать эти принципы, то как теперь во втором триплете у человека должен строиться образ самого себя?
Аронов А.М.: Как я понимаю, в одну возрастную строну, условно говоря, это все направлено. А если некоторое событие, явление идеальной формы случится, возможно ли движение в более внутренние, более ранние слои психики?
Юдина Ю.Г.: Да, можно, потому как они все взаимосвязаны, но что говорит Архипов, он, как невролог, работает с первым триплетом, а вот второй не особо старается попадать, потому что там все очень сложно и нетривиально, там трудно правильно работать. Относительно тела есть идеальная форма, а что есть идеальная форма в более старших возрастах?... После кризиса трех лет, следующая важная точка – это 12 лет, кризис подросткового возраста. И как раз об образе взрослости мы начинаем говорить именно в этом возрасте, идеальный образ взрослого. Как работать с подростком, чтобы задать идеальный образ взрослого?..
Аронов А.М.: Он задан культурно, но по-разному, и в чем тогда его идеальность?
Юдина Ю.Г.: Но ребенком же культура воспринимается как объективная данность, она ему объективно дана, и натурально ребенок ее не может взять. И если говорить об этих принципах, то, чтобы ребенок культуру взял, она должна находить отклик на его внутреннем самочувствовании. И тут, как раз, возникает наша технология РО. По-моему, это как раз прецедент, чтобы строить обучение на отклике, по крайней мере, в мыслительном. И на переживании, при работе в группах, преодолении себя, ситуации коммуникации. Но это же, все равно проблема, насколько технология РО и в этом смысле Давыдов и Эльконин, насколько сводимы друг к другу?
Аронов А.М.: Нет, но мы же знаем, что педагоги, работающие в коррекционных школах, замечали, что в РО начинают и эти вещи исправляться.
Юдина Ю.Г.: Федоренко проводила исследование, где сделала вывод, что у таких детей меньше тревожности, т.е., все равно, происходит компенсация.
Аронов А.М.: В работе, на Дальнем Востоке, с такими детьми, есть случаи, что при работе в РО у этих детей удавалось даже снять диагноз. Говорить, что РО работает только с когнитивной сферой нельзя, потому что за счет когнитивной сферы мы начинаем воздействовать и на органы чувств. Потому что одно дело творческий акт и переживание творческого акта самим ребенком, еще и сообщение его другим детям и педагогу – это же переживается.
Юдина Ю.Г.: Связка, конечно идет, потому что мыслительная деятельность, это что – это переоткрытие предмета, по-новому открывается предмет, это особый тип коммуникации, т.е. общение со взрослым, групповая работа и особое самочувствие ребенка, когда он в ситуации преодоления, поиска и он ищет средства и управляет, фактически, эмоцией и волей.
Аронов А.М.: Я бы даже так сказал, что, конечно дети воспроизводят, но что они воспроизводя? Потому что, в свое время, так будем говорить, человек совершил творческий акт, переживая его всем телом. И это переживание оно тоже как-то запрессовано и как-то там представлено, пусть в когнитивной форме, но представлено. И когда мы начинаем обращаться к единицам культуры, то мы не только берем их чисто когнитивную сторону, но мы начинаем понимать, что в нем зашито еще и открытие и те переживания, что с ним связаны. А когда это просто информация, то этот процесс остается «зашит» и эта информация, конечно, ни развивающего, ни какого другого воздействия не оказывает.
Юдина Ю.Г.: Даже наоборот, могут быть ситуации фрустрации или отторжения. И дальше тоже интересно, с духовным пространством. на занятиях с Архиповым были прецеденты, когда человек говорит «я занимаюсь йогой», на что Архипов замечал то, что это не лучший вариант для сознания. Причем он не отвечает прямо. Он имеет несколько частных центров и практикует по миру, его врачи приглашают, чтобы он помог разобраться в трудных ситуациях. Например, ребенок-аутист, ситуация, когда к нему приводят ребенка с таким диагнозом. Он рассказывает, что когда к нему заходят в кабинет, кабинет у него не врачебный, нет халатов, ситуации особой обстановки… и он всегда ждет, когда люди сами выберут себе место, как они сядут. Ребенок заходит – залазит под стол, заходят мама и папа, садятся в разных направлениях и друг на друга не смотрят, т.е. родители не видят ребенка, не смотрят друг на друга, и вообще, сели и сидят, а Архипов ждет, когда же они посмотрят на него, заметят его в поле своего зрения.
Аронов А.М.: Нет оси семьи.
Юдина Ю.Г.: Но, поскольку, у него в голове у него все связано, он может начинать работать с любого пространства. Он начинает беседовать с ними, выясняется такая ситуация, что они армяне и долгое время папа был на заработках, мама жила одна с ребенком, при этом она уходила на работу и включала ребенку телевизор. Приходя с работы, давала ему грудь в качестве успокоения. Сейчас ребенку уже 6 лет и он до сих пор сосет грудь. Ребенок не начал говорить, начались проблемы, был поставлен диагноз аутизм.
Аронов А.М.: Получается, что ребенок был отрезан от культуры.
Юдина Ю.Г.: Проблема телевизора, в принципе, актуальна. Когда ребенок вовлечен в просмотр какой-то картинки, которая мигает, вызывая определенное напряжение, которое никак не ассоциируется ни с его самочувствием, ни воспринимается мысленно. В итоге выстраивается искажение по всем пространствам и полная дезадаптация.
Павлов С.В.: Какую терапию он назначил?
Юдина Ю.Г.: Он, проанализировав всю ситуацию, начал работу по восстановлению оси тела и сказал родителям, что он не волшебник и если они сами не будут продолжать эту, то ничего и не получится. Причем, он всегда дает паузу, он не начинает навязывать коррекцию. Как он говорит, большую часть случаев ДЦП исправляют сами родители, которые просто поняли принцип работы с ребенком и это делают. Интересно про многодетные семьи – достаточно откорректировать одного ребенка, а он сам уже потом откорректирует всех остальных. И дети, вообще, подвержены самокоррекции в отличие от взрослых. Интересно было наблюдать, что когда мы сами проходили на занятиях у Архипова коррекцию, каждый смог убрать свои искажения и с ним случилось что-то важное. Человек становится будто свободнее. Например, кому-то стало легче подготавливаться к лекциям, т.е.ему не мешают плечи и голова… т.е. такие вещи, будто, дают бОльшую свободу.
Аронов А.М.: Все же меня интересует вопрос о связи с культурой. И можно ли так понимать, что сам процесс рождения ребенка в отличие от животного может быть определенным образом окультурен?
Юдина Ю.Г.: Т.е. вы говорите про культуру ведения родов? По идее акушеров-гинекологов надо проводить через эту систему.
Аронов А.М.: Потому что там же много всего возникает. И механически, и не механически – это же и разрыв систем.
Юдина Ю.Г.: С другой стороны, если сама мама поняла принцип коррекции, то она может в первый год жизни провести коррекцию. В связи с тем, что мы просто не владеем этими принципами, ситуация кажется неуправляемой. Что мне наиболее симпатично в этой системе – эти принципы рабочие и здесь не кто-то делает тебе мануальный массаж и у тебя что-то выравнивается, а, фактически, ты сам, осознанно, при отзеркаливании от другого, понимаешь как самому себя откорректировать. Т.е. ситуация управляема самим человеком в определенном принципе.
Павлов С.В.: Сразу возникает вопрос: а когда ситуация становится неуправляемой?
Юдина Ю.Г.: У меня, кстати, тоже возник такой вопрос, я его Архипову задавала, т.е.какие риски? Допустим, ты начал коррекцию, процесс запустился, и какие тут могут быть риски? Они действительно могут быть. Например, в том, что могут проявляться псевдопаталогические вещи, т.е. в процессе коррекции может проявляться боль в том месте, в котором ты не ждал, но если ты продолжаешь коррекцию, то это проходит. И есть еще один риск, он том, что, когда та функция, что была у тебя слабой, начинает корректироваться и усиливаться. Например, он работает с детьми, у которых снижен слух. Слух начинает появляться, а на фоне появления слуха, ребенок начинает писаться. И у каждого человека есть ритмы. В которых есть сильные или же слабые стороны. И, когда ритмы правильные – они друг другу не мешают. Но если ритмы искаженные, может получиться, что слабая функция стала повышаться, а сильная – стала ослабляться, и ритмы совпадают. И он говорит здесь уже как врач, если начинать медикаментозное лечение, то можно сделать только хуже, он говорит, что здесь нужно держать паузу и продолжать коррекцию. Сам ребенок и человек, продолжая коррекцию сможет согласовать свою систему. Как с температурой, которую торопятся сбивать раньше времени, не давая выработаться антителам.
Павлов С.В.: А как понимать управляемо или неуправляемо? Или оно, априори, все управляемо?
Юдина Ю.Г.: Управляемость задается этими параметрами: идеальный образ, другой, как отзеркаливание и определенная система связывания, т.е. то, что я рассказывала. В самом принципе заложено то, что ты управляешь ситуацией.
Павлов С.В.: По-другому: если я прихожу с ребенком к Архипову, он в любом случае возьмется его корректировать или может быть случай, когда он скажет «нет, это не ко мне»?
Юдина Ю.Г.: Смотрит он всех. А с кем работает… Вот он говорит, что за всю жизнь поставил диагноз лишь 4 раза.
Аронов А.М.: Нет, речь же идет о полноте условий. Этот цикл – полный, но могут быть и исключения, которые не подходят под эти условия.
Павлов С.В.: Не может ли такого случиться, что будет упущено какое-то важное время в этих попытках, не будет ли потом поздно идти в какое-то другое место?
Юдина Ю.Г.: Я не могу ответить на этот вопрос.
Аронов А.М.: Как я понимаю, здесь есть лишь полнота условий.
Юдина Ю.Г.: Но сам Архипов владеет всеми пространствами и может начать работать с любым, т.е. он, например, говорит, что больше любит слезы, чем их отсутствие. Т.е. есть искажения у ребенка, но если он плачет и, как бы, «выплакивает» все это, это лучше, чем если бы он молчал. Т.е. при искажении, все равно, идет отзвук эмоциональный. И если он не идет, я спускаюсь ниже, на сенсомоторику, если и там нет, то еще ниже, но он всегда может положить человека в положение лежа и начать с нуля. Он может вариативно действовать, он владеет опытом, практикой, причем он же еще и врач. Т.е. эта вещь популистская, т.е. то, что можно передавать, но есть же и более глубокие знания.
Пушнова Ю.: Можно было бы этот принцип переложить на образование взрослых людей и конструировать само событие, переход так же с какой-то осью?
Аронов А.М.: Я тогда вопрос задам до этого, потому что этот немного опережает. Ситуация в том, что этот подход сильно проблематизирует всю психологию развития, в каком смысле, потому что здесь в основу положен некоторый естественный процесс связи частей тела исходя из анатомии и поэтому можно сказать, что этот образ оправдан, я понимаю откуда он взялся. А когда становится вопрос об образовательно-педагогических моментах, то возникает вопрос как это мы узнаем, что этот образ идеальный, т.е.откуда мы его взяли? Поэтому ответ на вопрос Юли он такой, что можно, но как доказать, что вы кладете сюда идеальное?
Юдина Ю.Г.: Т.е.как понимать идеальное – как объективно-заданное или как субъективно-понимаемое мной.
Аронов А.М.: Но не любое же переживание – идеальное.
Юдина Ю.Г.: Он говорит о том, что высшие психические функции связаны с внутренним пространством. Для чего нужен образ, когда я делаю упражнение – я включаю свое сознание, поэтому ситуация становится произвольной и управляемой, потому что я подключаю свою психическую функцию – я его представляю. Я его не только внутри прочувствовала, но я его еще и мысленно представляю, проигрываю. И вот на соотношении сознания, происходит рефлексия, осмысление образа. Теперь, возвращаясь к культуре.
Аронов А.М.: Да, но не к культуре, а к тому, что хочется делать, т.е. мы здесь действующие в этом пространстве и тоже хотим организовать некоторое событие, и нам нужен идеальный образ. И что? Какие существуют критерии для того, чтобы назвать его идеальным?
Пушнова Ю.: Так, более того, когда появляется мышление, любой идеал может ставиться под сомнение. Если переходить в систему воспитания и брать авторитарную педагогику, то там ребенку, будто объективно нормы задаются, а в РО, где мы работаем с мышлением, это действительно трудно. И с внешними идеалами, и с собой, потому что ты и каждый свой шаг можешь ставить под сомнение.
Аронов А.М.: Нет, как раз, если обсуждать авторитарную педагогику, то там исчезает момент культурности, потому что прямая трансляция – она исключает моменты переоткрытия. Может быть, в нее и хороший заложен идеальный образ.
Пушнова Ю.: Но я же только про наличие идеала, потому что там он есть, он предъявлен ребенку извне.
Аронов А.М.: Да, но все на этом все и останавливается. Это же в христианстве все время говорится: если вы обряды соблюдаете – это не значит, что вы туда попали.
Юдина Ю.Г.: Есть некоторые культурные формы – образ, идея, знак. И если по этому принципу идти оно должно и откликаться на внутреннее, и быть идеалом при этом.
Аронов А.М.: Поэтому важен момент творческого акта. В авторитарной педагогике нет творческого акта, поэтому она вне культуры, хотя сам воспитатель может быть очень идеальным и культурным. Поэтому вопрос идеальности пока проблематизирует систему. Теория Архипова ставит для нас по-новому вопрос об идеальном.
Юдина Ю.Г.: Я – христианка и для меня, когда человек рассказывает, что он став верующим исцелился от какой-то болезни, объясняется вот этим. Берем триплет духовности. Получается, что с ним произвелась коррекция.
Аронов А.М.: Но опять остается вопрос – откуда берется идеал.
Юдина Ю.Г.: Вот даже если мышление взять – откуда берется ценность исследовать и мыслить? Из каких соображений?
Аронов А.М.: Интересная ситуация получилась в современном мире: интеллектуалы построили такой мир, мир, который мы называем цивилизованным, якобы цивилизованном, демократическим, в котором они оказались невостребованными. И человечество деградирует. Как Щедровицкий говорил: «300 лет варварства». Одно утешает – из них 50 лет уже прошло.
Баранова О.В.: Проблему идеального образа уже поставили, но если управляемость задается наличием идеального образа и посредником, то на втором триплете, если человек представил идеальный образ – принцип уже может начать работать. И как это понять будет оно действовать или нет?
Юдина Ю.Г.: Так, а что значит активность здесь? Когда мы говорим про идеальный образ и упражнения в системе Архипова, что такое активность понятно – двигается тело, он говорит, испытает облегчение или радость. А здесь, как человек поймет, что этот образ – это его образ? Это может быть задействован только психический уровень. Он приводил пример, как Эльконин любит говорить: «мамы любят детей дидактогенной любовью», т.е. они думают, что надо так любить, но нет ни эмоционального отклика, проста мама внушила себе, что надо действовать так.
Аронов А.М.: Как я понимаю, нам надо снова к проблеме идеального вернуться. В свое время про нее говорил Давыдов, но это понимания психолога. Нам, в данном случае, нужно выходить на, как мы говорим, педагогическое идеальное.
Юдина Ю.Г.: Для меня, на самом деле, до сих пор открыт этот вопрос. В подростковом образе возникает вопрос об идеальном взрослом, и мы же до сих пор не ответили на вопрос о том, как работать с подростками. Мне кажется, как только мы ответим на этот вопрос, со всеми другими возрастами мы тем более сможем работать.
Аронов А.М.: Может, и так, но мы знаем, что и в дошкольном детстве есть две конкурирующие теории, равнообоснованные, одна, что игра является ведущей деятельностью, а Кудрявцев утверждает, познавательная деятельность ведущая. И, конечно, за этим стоят определенные феномены жизни. И обе они представлены, и обе деятельности необходимы. Потому что и игра и познание запускают несколько линий. В кризисе трех лет ребенок обнаруживает, что его усилиями может что-то запускаться, что он может влиять, а дальше возникает вопрос целенаправленного влияния. Потому что он же и до этого управлял. Нельзя сказать, что у него есть опыт, но когда он плакал и родители реагировали, он же и тогда управлял взрослыми. Это же каждый раз – новая, обнаруживаемая в социальной общности, новая возможность человека.
Юдина Ю.Г.: И обязательно на отклике должно случиться это все. Если этого отклика нет, тогда это вменение получается.
Аронов А.М.: При нормальном проживании кризиса трех лет – ребенок начинает учиться управлять взрослым. Если взрослый это блокирует, ведет себя однозначно. Он же маленький, он просто, как говорится, постучал в дверь и дверь ему открылась, теперь он туда вошел и взрослый, как говорится, «камень положил в его протянутую руку». Если взрослый понимает, что ребенок учится управлять, поэтому сам взрослый должен быть более гибким, допускать варианты.
Юдина Ю.Г.: Если проводить аналогию, взрослый не может быть наблюдателем, он активно вовлечен во взаимодействие.
Аронов А.М.: Потому что он значимый.
Юдина Ю.Г.: И он не просто значимый. А сам взрослый по-серьезному играет. И это жизненная необходимость.
Аронов А.М.: В РО это есть, ребенок создает определенные ситуации, влияет на их удержание, может предложить свои варианты. И, таким образом, РО это пока единственный культурный правильно выстроенный способ общения со значимым взрослым. Другими словами, в стабильном возрасте мы можем однозначно указать идеал, привлекая культуру и т.п., а в других возрастах, таких как подростничество или дошкольный трудно.
Юдина Ю.Г.: Если говорить по Эльконину, в подростковом возрасте я вижу аналогию, когда мы с продуктивной деятельностью работаем.
Аронов А.М.: А что тогда есть продукт? Мы же тут на уровне слов не пройдем.
Юдина Ю.Г.: Когда ребенок пытается прочувствовать какую-то идею, которая одновременно находит в нем отклик. Т.е. подросток, например, уже начинает интересоваться такими вопросами как «Кто я такой?», «Мальчик/девочка, женщина/мужчина – чем они отличаются?» и т.д. И если, например, с ним взять идею женственности или мужественности – это уже, с одной стороны, находит отклик, а, с другой стороны, необходимо создать условия, чтобы ребенок прочувствовал нечувствуемое. И это специфика подросткового возраста. Т.е. прочувствовал женственность, как должен быть организован способ работы, чтобы это случилось? Тогда продуктивным действием здесь будет – прочувствование этого через себя и выражение этого в собственном произведении.
Аронов А.М.: Или в освоении других произведений
Юдина Ю.Г.: Или произведение своего, но на каком-то этапе, с привлечением культурного, очень важно оценить это, продемонстрировать, получить экспертную оценку. Для меня аналогия вот такая с подростком, такой способ работы.
Аронов А.М.: Непредметный. Хорошо.
Юдина Ю.Г.: Да, и получается остается вопрос, который я сама себе еще задаю: «А с предметом что?». Может быть, задачи типа НООГЕН – это и есть задачи предметного типа, потому что они ставят на равных взрослого и ребенка, они на границе мышления и для того, и для другого.
Аронов А.М.: Но я же делал на своих школах задачи НООГЕНовского типа. Например, постройте мир без взрослых, но она же не предметная.
Юдина Ю.Г.: Не предметная, надо думать, но, по ощущениям, что-то там есть.
Сидорова К.: Во втором триплете принцип должен быть аналогичным первому?
Юдина Ю.Г.: Да, есть предположение, что если он так срабатывает для первого, то и для другого он должен быть аналогичным.
Аронов А.М.: Но мы же теперь не про Архипова говорим. Теперь нам нужно попытаться освоить этот принцип, тут же все неоднозначно.
Юдина Ю.Г.: Да, однозначных ответов нет и происходит, как вы говорите, проблематизация некоторых вопросов и подходов и нужно это еще как-то переосмыслить для себя. Просто верится потому что это достоверно работает, аутисты перестают быть аутистами, проходит ДЦП и нет тут никакой магии и мистики.
Аверков М.С.: По поводу вопроса об идеальном, есть такая гипотеза, даже не гипотеза, а предположение, что оно и в первом, и во втором триплете не воображаемо, т.е. оно не дано из вне. Скажем так, в первом триплете, ребенок сначала лежит, потом ползает, потом встает, нельзя же сказать, что оно дано ему из вне, что он так делает, потому что смотрит на взрослых и повторяет, но есть некоторое естественное состояние, которое он понимает банально: удобно/неудобно, хочется/не хочется
Павлов С.В.: Стоять не комфортно и неудобно.
Аверков М.С.: Но естественно при этом. Так мне кажется, что и на втором шаге там тоже проблема не в том, что идеальных образов много и они конкурируют, а в том, что они не оформлены и поэтому не могут быть привнесены. А здесь вот какое-то такое ощущение естественности/неестественности, комфорта/дискомфорта. И не только от своего тела, а от своих положений в отношениях уже с людьми, коммуникаций, мест, положений и т.д. а вот каковы структуры этого идеального, как его можно из всех этих мест выделить – это проблема очень большая и, по крайней мере, в подходе Ильенкова, она не цепляется – идеальная, скажем так, совокупный продукт деятельности.
Аронов А.М.: Вот что я по этому поводу думаю, нам теперь что нужно попытаться – попытаться перечитать и Давыдова, и Ильенкова, и т.д. потому что если в культуре отражаются переживания человека, то при первом чтении мы берем только когнитивную сторону и все. А когда начинаем перечитывать… мы же знаем как мучился Гегель и вот эти мучения, открытия, восхищения, они там как-то отразились. Другое дело в том, что при первом чтении мы их не видим.
Юдина Ю.Г.: Это, возвращаясь теперь к нашим исследованиям. Когда мы учим детей моделированию, где здесь взрослый. Дети решают задачу, используют чертеж – моделируют и решают задачу. Взрослого нет, инициативы нет – не решают. Хотя могут. Но не берут. И в этом плане собственной инициативы к моделированию нет. И одна из гипотез, про мыслечувствие, что не срослось освоение моделирования с определенным самочувствованием ребенка.
Аронов А.М.: Или проскочил. Потому что времени на это было не выделено.
Юдина Ю.Г.: Да, или проскочил, потому что не знаешь как работать. Как сделать так, чтобы ребенок научился получать удовольствие от преодоления затруднений, мы же его учим преодолевать затруднения, а получать какой-то эмоциональный отклик – не получается.
Пушнова Ю.: А это, вообще, возможно?
Юдина Ю.Г.: Конечно возможно. Ведь там и групповая работа, и индивидуальная.
Аронов А.М.: Как помнишь, Юля, ты не понимала, что происходит в субботу на мастерской? Это была эмоциональная настройка на работу.
Пушнова Ю.: Для меня оно тогда выглядело так, будто вы просто разговариваете и разговариваете, а когда подойдем уже к тому, для чего собрались – непонятно. Мы потом обсуждали это с Ромой, и он говорит, что этими беседами вы как раз втягиваете нас в это пространство. А я, видимо, слишком много сил тратила на возмущения.
Юдина Ю.Г.: У меня тогда тут рождается такая аналогия, что А.М, собой создает тонус – определенное напряжение и вся группа так или иначе под это напряжение подстраивается собственными пространствами.
Пушнова Ю.: Кстати, до того, как вы сказали про мастерскую, тоже подобная аналогия родилась про зарождение этой мастерской. То, что интересно сейчас, создавалось за счет внеаудиторных бесед с А.М. и самое первое подобное занятие, которое А.М, проводил с двумя студентами – оно же, на самом деле, является самым ярким воспоминанием за все годы обучения в университете. Когда ты не понимаешь, что сейчас с тобой делают, но что-то происходит. Может, и хотелось бы уйти и оставить, но тебе продолжают создавать эти, так называемые, тонусы и приходится пробиваться к содержанию. В момент понимания того, что сейчас произошло, действительно происходит эмоциональный отклик. И это событийно и значимо. Потом уже рождаются и другие смыслы и понимания, например, оказывается, что преподаватель тоже может идти навстречу, помогать и с ним вместе можно что-то делать, и начинаешь за ним тянутся, становится интересно учиться, читать, делать что-то
Аверков М.С.: Момент про упражнение, когда на определенном этапе необходимо произвести связывание, легкие и конечности, возможно, здесь есть некоторый ключ к переносу и к аналогии. Возможно, во втором триплете при освоении не своего уже тела, а неких социальных тел, могут быть аналогичные упражнения, в которых важно удержать связность трех аспектов и характеристик, того, что осваивается.
Юдина Ю.Г.: Но они здесь будут опорными. Тогда что здесь будет опорой?
Аронов А.М.: Но пока что мы же про второй триплет говорим абстрактно. Не положив туда ни аналогию, ни практику.
Аронов А.М.: А типами опоры может являться компетенция, право и возможность человека осуществлять определенные действия, либо позиция. Потому что есть некоторые официальные ситуации, в которых люди должны действовать, потому что у них определенная позиция есть, они занимают какое-то место в иерархии и, соответственно с ней никого не проведешь.
Юдина Ю.Г.: Под позицией вы имеете ввиду содержательный момент, а не формальности, такие, как статусные какие-то вещи?
Аронов А.М.: Да, потому что в работе по детским общностям как создать позицию и переход от статуса к позиции (статья Слободчикова и Цукерман). Это одна из немногих психологических работ, написанных на теоретическом уровне.
Юдина Ю.Г.: Тогда опорой в социальном пространстве является то, чем я овладел.
Аронов А.М.: И имею право, почему я, кроме позиции, говорю и про компетенцию.
Аверков М.С.: Так можно сказать, что вести врачебную практику имеет право человек с диплом врача, произнес клятву Гиппократа и имеет право. Но право тоже обоюдоострая вещь. Право ты проживаешь. Как еще Г.П. рассказывал про инженеров, которые спроектировав мост, при пуске поезда становились под этот мост. Тогда право – это же опора, которую ты не только из вне, но и изнутри в себе постоянно воспроизводишь, испытывая себя же.
Юдина Ю.Г.: Да, и это воспроизводство, как постоянный процесс, опора на внутреннее право, является некоторым самосовершенствованием.
Пушнова Ю.: Боюсь со своим вопросом не попасть в тему, потому что потерялась, когда мы начали говорить про право, откуда этот разговор пошел? Потому что у меня вопрос про педагога, на что он имеет право?
Аронов А.М.: Когда мы стали говорить про компетенцию. Это когда я относился к словам М.С., потому что когда мы переходим в социальное пространство, то как там вести анализ? И один из культурных образцов, примеров ведения такого анализа – это анализ статусов и позиций. Или компетенций и позиций. Относительно которых человеческие общности можно анализировать и конструировать и выстраивать, в этом плане, не просто оси, а очень сложные антропологические конфигурации. Потому что ось – это простейшее математическое понятие, это линия, а там же возникают и многомерные конфигурации. И говорю лишь про возможные конструкции, а являются ли они идеальными – этот вопрос, конечно, остается. Потому что, например, когда Ю.Г. делала свою диссертацию, мы же там тоже брали многопозиционность.
Юдина Ю.Г.: Да, а еще мы говорили про смыслообразование, необходимость того, что кроме выбора деятельности, обязательно должен быть осмысленный выбор. Теперь я поняла откуда это смыслообразование у меня все время появлялось и почему было так важно, чтобы ребенок строил свою индивидуальную образовательную траекторию, т.е. в отношении построения пути.
Аронов А.М.: Осмысляемость – это и есть один из критериев идеальности, но уже на педагогическом языке.
Юдина Ю.Г.: Но значение по Г.П если делить, то теперь здесь, уже в педагогическом языке надо прорываться: как работать со значениями и как работать со смыслами.
Аронов А.М.: Тем более понятие смысла было еще в древгреческой философии введено.
Юдина Ю.Г.: Тогда это хороший вопрос, который юля немножко затронула, потому что, что значит учитель овладел своим мастерством и имеет право учить? Потому что если авторитарную педагогику брать – это что за учитель, который какой подход имеет?
Аронов А.М.: Я-то говорил даже не про учителя. У учителя-то все, может, и осмыслено, и право ему дано. Только он культуру не может передать таким способом, потому что там дефицит, может быть даже не столько в учителе, он культуру теряет.
Юдина Ю.Г.: Когда вы говорите про культуру, вы имеете ввиду процесс открытия. И в этом смысле хороший – тот, кто позволяет самому ребенку что-то открывать.
Аронов А.М.: Иначе он не хороший, а эффективный. И ему проблему отчуждения, как базовую педагогическую проблему не удается решить.
