Т.А. Иванина
Развитие психомоторики и сенсорных процессов у детей с интеллектуальной недостаточностью является важной задачей специальной (коррекционной) школы 8 вида, т.к. способствует коррекции недостатков физического и психического развития данной категории детей.
Сенсорное развитие ребёнка, с одной стороны, имеет самостоятельное значение, так как обеспечивает получение отчётливых представлений об окружающем, с другой – составляет фундамент общего умственного развития ребёнка.
Сенсорное развитие ребёнка очень тесно связано с развитием у него моторных умений и навыков. Чтобы познать какой-либо предмет, ребёнку нужно произвести ряд целенаправленных действий: сжать, покатать, погладить, провести пальчиком по контуру, то есть использовать сенсомоторные движения. Формирующийся образ предмета или понятия складывается на основе комплекса тактильных, зрительных, кинетических и кинестетических ощущений и др., который и называют сенсомоторным.
У многих детей с интеллектуальными нарушениями отмечается недостаточность двигательных навыков: 1)скованность, плохая координация, неполный объём движений, нарушение их произвольности; 2)недоразвитие (грубое нарушение) мелкой моторики и зрительной координации: неловкость, несогласованность движений рук. Несовершенство тонкой двигательной координации кистей и пальцев рук затрудняет овладение письмом и рядом других учебных и трудовых навыков, отрицательно сказывается на развитии познавательной деятельности ребёнка.
Поэтому в содержание программы по развитию психомоторики и сенсорных процессов должно входить не только формирование восприятия цвета, формы, величины и пространственных отношений между предметами, развитие мышечного чувства, но и развитие мелкой пальцевой моторики, статической и динамической координации движений пальцев рук, развитие ритмической организации и переключаемости движений рук, а также формирование общей моторной координации ребёнка. Восприятие, как своеобразное действие, направленное на обследование предмета и вычленение его особенностей, требует овладения ребёнком общественным сенсорным опытом, накопленным человечеством в процессе многовековой практики трудовой деятельности, речевого общения, художественного творчества. Всё это не дано ребёнку от рождения и требует специально организованного воспитания.
Цель занятий, проводимых в рамках данной программы – коррекция и развитие сенсорно-перцептивных процессов и психомоторных умений и навыков младших школьников с нарушением интеллекта.
Основные задачи программы:
- систематическое и целенаправленное формирование сенсорных эталонов величины, формы, цвета предметов, их положения в пространстве;
- развитие мелкой пальцевой моторики, целенаправленных движений (точных координированных движений кисти руки и пальцев), развитие статической и динамической координации движений пальцев рук, ритмической организации и переключаемости движений рук;
- формирование общей моторной координации ребёнка;
- содействие развитию у учащихся процессов анализа, синтеза, сравнения, обобщения;
- обогащение представлений детей об окружающих предметах и явлениях;
- развитие умений и навыков выделять признаки предметов на основе способов сенсорного обследования, сравнения, анализа;
- воспитание у учащихся целенаправленности, терпеливости, работоспособности, самостоятельности, навыков контроля и самоконтроля, умения планировать работу и доводить начатое дело до завершения.
- систематическое и целенаправленное формирование сенсорных эталонов величины, формы, цвета предметов, их положения в пространстве;
- развитие мелкой пальцевой моторики, целенаправленных движений (точных координированных движений кисти руки и пальцев), развитие статической и динамической координации движений пальцев рук, ритмической организации и переключаемости движений рук;
- формирование общей моторной координации ребёнка;
- содействие развитию у учащихся процессов анализа, синтеза, сравнения, обобщения;
- обогащение представлений детей об окружающих предметах и явлениях;
- развитие умений и навыков выделять признаки предметов на основе способов сенсорного обследования, сравнения, анализа;
- воспитание у учащихся целенаправленности, терпеливости, работоспособности, самостоятельности, навыков контроля и самоконтроля, умения планировать работу и доводить начатое дело до завершения.
Сенсорное воспитание предполагает обогащение чувственного опыта ребёнка через совершенствование работы всех видов анализаторов: слухового, зрительного, тактильно-двигательного, обонятельного, осязательного, вкусового. Поэтому программа включает в себя следующие основные разделы:
-зрительное восприятие;
-тактильно-двигательное восприятие;
-слуховое восприятие;
-восприятие пространственно-временных отношений;
-восприятие особых свойств предметов через развитие осязания, обоняния, барических ощущений, вкусовых качеств;
-развитие межанализаторных взаимодействий;
-развитие мелкой пальцевой и общей моторики, графомоторных навыков.
-зрительное восприятие;
-тактильно-двигательное восприятие;
-слуховое восприятие;
-восприятие пространственно-временных отношений;
-восприятие особых свойств предметов через развитие осязания, обоняния, барических ощущений, вкусовых качеств;
-развитие межанализаторных взаимодействий;
-развитие мелкой пальцевой и общей моторики, графомоторных навыков.
Программный материал
Материал расположен по принципу усложнения и увеличения объёма информации. В каждом разделе программы представлены основные умения и навыки, которыми должны овладеть учащиеся в процессе занятий по развитию сенсорных и психомоторных процессов.
Методы и приёмы работы
Характеризуя методы и приёмы работы, необходимо отметить, что обучение должно носить наглядно действенный характер. При этом взрослый на первом этапе проявляет максимальную активность, демонстрируя ребёнку игрушки и пособия, показывая способ действия с ними, сопровождая свои действия словесными пояснениями. Затем действия осуществляются совместно. В данном случае речь взрослого выполняет контролирующую функцию: педагог постоянно напоминает ребёнку цель работы и способы её выполнения, чтобы предотвратить соскальзывание на неверный способ выполнения, а также избежать ситуаций неудач. Переход от фронтальной формы работы к самостоятельной даёт возможность учителю видеть, кто из детей не усвоил материал, и помочь в его усвоении.
Виды действий по использованию сенсорных эталонов, которыми должны овладеть учащиеся:
1. Действия идентификации, т.е установления тождества какого-либо качества воспринимаемого объекта эталону.
2. Действия по соотнесению предмета с эталоном.
3. Действия, связанные с необходимостью самостоятельного анализа сложных свойств предметов, «раскладывание» их на элементы, соответствующие усвоенным эталонным представлениям с последующим воссозданием целостного предмета.
1. Действия идентификации, т.е установления тождества какого-либо качества воспринимаемого объекта эталону.
2. Действия по соотнесению предмета с эталоном.
3. Действия, связанные с необходимостью самостоятельного анализа сложных свойств предметов, «раскладывание» их на элементы, соответствующие усвоенным эталонным представлениям с последующим воссозданием целостного предмета.
Примерная структура занятия:
1.Организационный момент.
2.Повторение (закрепление) ранее изученного.
3.Основная часть, построенная в игровой, занимательной форме с учётом принципа повышения мотивации ребёнка к деятельности.
4.Закрепление (задания на развитие потенциальных способностей ребёнка).
Методические рекомендации по использованию программного материала в работе с детьми, имеющими умеренную степень интеллектуальных нарушений
В последнее время в специальных (коррекционных) школах VIII вида становится всё больше детей с умеренной степенью интеллектуальных нарушений. Однако у данной категории детей формирование психомоторных и сенсорных навыков происходит значительно медленнее. Для них характерны следующие особенности сенсорного и психомоторного развития: затруднены тонкие дифференцированные движения рук и пальцев (дети с трудом научаются шнуровать ботинки и завязывать шнурки, застёгивать пуговицы), часто не соизмеряют усилий, действуя с предметами (они либо не прилагают достаточных усилий и роняют их, либо слишком сильно сжимают, давят на них). Также для этих детей характерно поверхностное восприятие предмета, они не анализируют воспринимаемого, не сравнивают с другим. Это проявляется в той разнице, которая обнаруживается между восприятием простого материала и материала, несколько усложнённого. При необходимости воспринять новый предмет, отличить его от других и тем более использовать его новые свойства ребёнок не прибегает к ориентировочным действиям, не производит обследования предмета. Отсутствие целенаправленных приёмов – анализа, сравнения, систематического поиска, полного охвата материала, применения адекватных способов действий – приводит к тому, что их деятельность приобретает хаотичный, беспорядочный и неосмысленный характер.
При работе с детьми, имеющими умеренную умственную отсталость, целесообразно в начале каждого года обучения вводить пропедевтический период, длительность которого может варьироваться от 2 до 3 месяцев. Большое внимание на занятиях следует уделять развитию мелкой моторики и графомоторных навыков у данной категории детей в силу специфических особенностей развития их психомоторики, о которых мы говорили выше. В отличие от детей с лёгкой степенью нарушения интеллекта, для детей с умеренной степенью интеллектуальной недостаточности необходимо более детальное расчленение материала на простейшие элементы при сохранении его систематичности и логики построения. Обучение ведётся по каждому элементу, и лишь затем части объединяются в целое, а дети подводятся к обобщению.
В связи с перечисленными выше особенностями интеллектуального развития детей с умеренной умственной отсталостью процесс усвоения ими программного материала затруднён и растянут во времени (т.е. значительно снижен темп усвоения материала). Поэтому распределение часов по темам в группах детей с умеренной степенью интеллектуальных нарушений проводится педагогом исходя из особенностей развития детей.
Для детей с лёгкой степенью интеллектуальных нарушений программа рассчитана на учащихся 1–4 классов, по одному занятию в неделю. Для детей с умеренной степенью нарушения интеллекта – на учащихся1–7 классов (в 1–4 классах по два занятия в неделю, в 5–7 классах по одному занятию). Длительность занятия 40 минут. Все занятия проводятся с подгруппами в 3-6 детей, что дает учителю возможность работать с опорой на знание индивидуальных возможностей каждого ребёнка по различным видам развивающих заданий.
При поступлении ребёнка в школу учитель-дефектолог (педагог по развитию сенсорных и психомоторных процессов) проводит первичную диагностику с целью выявления уровня сформированности сенсомоторных умений и навыков. Динамика развития отмечается в общей сводной таблице в конце каждого года обучения. В данной таблице расписаны умения и навыки, которыми должны овладеть учащиеся согласно программы.
При поступлении ребёнка в школу учитель-дефектолог (педагог по развитию сенсорных и психомоторных процессов) проводит первичную диагностику с целью выявления уровня сформированности сенсомоторных умений и навыков. Динамика развития отмечается в общей сводной таблице в конце каждого года обучения. В данной таблице расписаны умения и навыки, которыми должны овладеть учащиеся согласно программы.
1 класс
|
Тема
|
К/ч
|
Программное содержание
|
Приёмы
|
Дидактический материал
|
Словарь
|
|
1-2.
Диагностические занятия |
2
|
Выявление уровня развития сенсорных и психомоторных процессов
|
|
|
|
|
3-10.
Мелкая моторика |
1
|
Развитие мелкой моторики, определение ведущей руки
|
Сортировка мелких предметов. Перебирание фасоли и гороха. Сортировка пуговиц 2-3 размеров
|
Пуговицы разного размера, крупа гороха и фасоли
|
Перебирание, сортировка
|
|
1
|
Развитие мелкой моторики, соотносящих движений пальцев рук
|
Нанизывание бусин на стержень, на шнур (от большого к маленькому, от маленького к большому; чередование цветных бусин в заданном порядке)
|
Стержень, шнур, крупные бусины разного цвета; бусины разного размера
|
Нанизывание, бусины
|
|
|
2
|
Развитие мелкой моторики, соотносящих движений пальцев рук
|
Упражнения по самообслуживанию: -застёгивание пуговиц (больших, маленьких), кнопок; -шнуровка одежды, обуви
|
Рамки с застёжками Рамки с двумя видами шнуровки, деревянный следок для шнуровки
|
Расстёгивание, застёгивание Шнуровка
|
|
|
1
|
Развитие умения совмещать предмет с отверстием, действовать целенаправленно ведущей рукой
|
Заполнение отверстий втулками
|
Почтовый ящик, доски Сегена
|
Отверстие
|
|
|
1
|
Развитие соотносящих движений
|
Складывание кубиков в закрывающуюся коробку
|
Коробка, кубики разной величины
|
Кубик, коробка
|
|
|
1
|
Выработка умения бросать предметы разными способами (отработка разных типов бросков)
|
Бросание мелких предметов в отверстие
|
|
Бросок, отверстие
|
|
|
1
|
Развитие графомоторных навыков, тонких движений рук
|
Обведение по контуру. Штриховка в разных направлениях, с различной силой движения руки; штриховка различными видами линий
|
ГФ (круг, квадрат, треугольник, прямоугольник) для обведения контура. Образцы штриховки
|
Штриховать
|
|
|
11-15. Форма
|
1
|
Формирование навыков зрительного и тактильного обследования геометрических тел двумя руками.
|
Рассматривание, запоминание и называние геометрических тел. Последовательное восприятие геометрических тел двумя руками
|
Набор геометрических тел одного цвета и размера
|
Шар, кубик, крыша (призма), брус
|
|
1
|
Развитие умения воспринимать плоскостное изображение геометрических тел.
|
Соотнесение геометрического тела и его изображения. Обводка на бумаге геометрических тел.
|
Набор геометрических тел и соответствующих рисунков
|
Шар, кубик, крыша (призма), брус
|
|
|
1
|
Формирование у детей сенсорных эталонов формы
|
Выделение формы по словесной инструкции: «Покажи круг» Группировка предметов по форме
|
Набор геометрических фигур (круг, квадрат, треугольник). Предметы круглой, квадратной, треугольной формы
|
Группировать, круг, квадрат, треугольник
|
|
|
1
|
Формирование у детей сенсорных эталонов формы
|
Самостоятельное соотнесение геометрической фигуры и её контурного изображения. Действия по инструкции: «Найди такой же треугольник и закрой его»
|
Набор из 10 треугольников (кругов, квадратов) одинакового цвета, но разного размера; карточка с контурным изображением соответствующих треугольников
|
Контур изображения
|
|
|
1
|
Формирование у детей сенсорных эталонов формы. Развитие зрительного восприятия.
|
Восприятие изображений, составленных из геометрических фигур. Называние геометрических фигур, из которых состоит рисунок
|
Набор изображений, составленных из геометрических фигур с увеличением степени сложности
|
Изображение
|
|
|
16 – 19. Величина.
|
2
|
Формирование у детей сенсорных эталонов размера. Обучение умению выделять отдельные параметры величины в предметах окружающего мира
|
Раскладывание однородных предметов разной величины на 2 группы. Выделение и называние разных категорий величины по словесной инструкции
|
Пары предметных изображений или натуральных объектов. В каждой паре один объект отличается от другого одним из параметров величины (длина, высота, ширина, толщина)
|
Величина Длина, ширина, толщина, высота
|
|
1
|
Исследование и развитие восприятия размера
|
Самостоятельное раскладывание предметов от большего к меньшему и наоборот
|
Набор из 10 матрёшек разного размера
|
Больший, меньший
|
|
|
1
|
Развитие умения находить заданную фигуру из множества (по признаку: размера, величины)
|
Сравнение фигур (изображений) по разным параметрам величины.1.Зрительный поиск фигур: по образцу, по памяти, по словесному описанию. 2.Подбор одежды нужного размера для картонных кукол разной величины
|
Набор карточек: -с изображением фигур одного цвета разной величины. Карточки с изображением одной фигуры – образцы. Набор картонных кукол разной величины и одежда к ним.
|
Размер, величина
|
|
|
20. Закрепление и активизация имеющихся представлений в практической деятельности
|
1
|
Развитие зрительного восприятия, координации рук, развитие воображения при составлении орнамента
|
Составление геометрических фигур из частей по расчленённому образцу. Составление изображений и орнаментов из геометрических фигур
|
Наборы геометрических фигур, разрезанных на 4 и более частей. Набор геометрических фигур, образцы картинок
|
Орнамент
|
|
21-23. Цвет
|
1
|
Формирование у детей сенсорных эталонов цвета
|
Усвоение названий сенсорных эталонов цвета.1.«Какого Цвета?» 2. «Подбери чашки к блюдцам»
|
1.Цветные карточки и картинки с изображением контуров предмеов. 2.Чайные чашки и блюдца разного цвета
|
Названия основных цветов.
|
|
1
|
Закрепление умения выделять постоянные цвета предметов
|
Раскладывание однородных предметов разного цвета на 3-4 группы
|
Карточки основных цветов, контурные изображения предметов
|
Названия основных цветов
|
|
|
1
|
Развитие умения выделять предмет заданного цвета из множества предметов разных цветов
|
Нахождение в окружающей среде предметов заданного цвета: по образцу, по словесной инструкции Выбор и группировка предметов по цветовому признаку: «Что бывает такого цвета?» «Соедини предметы одинакового цвета»
|
Предметы разного цвета, цветные карточки. Карточки с изображением предметов разного цвета
|
Названия основных цветов
|
|
|
24-26. Тактильно-двигательное восприятие
|
1
|
Развитие тактильно-двигательного восприятия
|
Узнавание знакомого предмета на ощупь. Ощупывание путём передвижения ладони и пальцев по предмету. Определение фактуры предмета: шершавый, гладкий.
|
Шершавые и гладкие таблички. «Волшебный мешочек» с ГФ разной фактуры
|
Шершавый, гладкий
|
|
1
|
Развитие тактильно-двигательного восприятия
|
Определение по инструкции холодной, тёплой, горячей воды. Различение температуры предмета на ощупь; использование слов «тёплый», «холодный», «горячий». Определение температуры предмета по картинке.
|
Предметы, имеющие разную температуру. Изображения предметов, имеющих различную температуру (снег, огонь, сосулька и т.д.)
|
Тёплый, холодный, горячий
|
|
|
1
|
Развитие тактильно-двигательного восприятия.
|
Сравнение предметов, имеющих разную массу. Использование слов «тяжелее», «легче», «такой же массы».
|
Предметы, имеющие различную массу
|
Тяжелее, легче, такой же массы
|
|
|
27-28. Сслуховое восприятие.
|
1
|
Развитие умения прислушиваться и различать шумы по громкости
|
Работа с шумовыми коробочками
|
Шумовые коробочки
|
Громко, тихо
|
|
1
|
Развитие дифференцированного и осмысленного слухового восприятия
|
Определение происхождения звуков. Игры: «Кто что слышит?», «Что я делаю?»
|
Аудиозапись с различными шумами
|
Громко, тихо
|
|
|
29.Вкусовые ощущения.
|
1
|
Развитие вкусовых ощущений
|
Ознакомление с основными видами вкусов. Оживление в памяти вкусов разных продуктов
|
Картинки с изображением различных продуктов, овощей, фруктов
|
Кислый, сладкий, солёный, пресный
|
|
30-31. Пространственная ориентация
|
2
|
Формирование навыков ориентировки в схеме собственного тела. Формирование ориентировки в окружающем пространстве
|
Игра: «Весёлые человечки» «Найди спрятанный предмет»
|
Картинки с изображением весёлых человечков в разных позах
|
Слева, справа, далеко, близко, рядом, вверху, внизу
|
|
32-33. Временные представления
|
2
|
Формирование у детей представления о сутках и временной последовательности событий. Формирование представлений о порядке следования дней недели.
|
«В какое время суток это бывает?» «Неделька»
|
Сюжетные картинки с изображением постоянных видов деятельности детей и взрослых в разное время суток
|
Сутки, утро, день, вечер, ночь. Вчера, сегодня, завтра.
|
|
34-35 Диагностические занятия
|
3
|
|
|
|
|
Библиографический список:
1. Антропов Ю.А., Гринцов М.И. Некоторые особенности динамики компенсации психических и сенсорных функций при лёгких формах умственной отсталости в пубертатном периоде.// Дефектология. – 1983. – №1 – С. 8-10.
2. Вайзман Н.П. Психомоторика умственно отсталых детей. – М.: Аграф, 1997. – 128 с.
3. Венгер Л. А. Восприятие и обучение. - М., 1969.
4. Воспитание сенсорной культуры ребенка от рождения до 6 лет. Книга для воспитателя детского сада/ Л.А.Венгер, Э.Г.Пилюгина, Н.Б.Венгер/ Под Л.А.Венгера. - М., Просвещение, 1988, - С. 4 – 5, 12.
5. Запорожец А.В. Развитие произвольных движений. - М., 1960.
6. Карагьозов И.Д. Особенности сенсомоторных реакций учащихся I-III классов вспомогательной школы.// Дефектология. – 1985. - №6 – С. 33-37.
7. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дидактические игры и упражнения в обучении умственно отсталых дошкольников: Кн. для учителя. – М.: «БУК-МАСТЕР», 1993. – 191 с.
8. Малер А.Р., Цикото Г.В. Воспитание и обучение детей с тяжёлой интеллектуальной недостаточностью: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2003. – 208с.
9. Метиева Л.А., Удалова Э.Я. Сенсорное воспитание детей с отклонениями в развитии: Сборник игр и игровых упражнений. – М.: Издательство «Книголюб», 2007. – 120с.
10. Петухова Е.Н. Формирование пространственного ориентирования дошкольников с нарушением интеллекта.// Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2003. - №5 – С. 3-15.
11. Пилюгина Э.Г. Занятия по сенсорному воспитанию с детьми раннего возраста. Пособие для воспитателя детского сада. - М.: 1983г.
