В октябре 2010 года в Красноярске состоялся уникальный семинар для специалистов-психологов «Психоневрологическая и нейропсихологическая диагностика и коррекция школьной неуспешности». Автор методики - Борис Алексеевич Архипов - любезно согласился побеседовать с «ГД» о детстве и родительстве, и об эволюционных изменениях, происходящих с детьми сегодня.
ГД: - Борис Алексеевич, какие изменения вы наблюдаете в детях в связи со стремительными изменениями в окружающем человека пространстве?
БА: - Особенно ярко изменения наблюдаются при сравнении с прошлыми веками, когда время событийно текло медленно, а относительно к нему созревание человека шло достаточно быстро. Человек взрослел со своим временем, и времени для адаптации к естественной природной среде было достаточно. В современных условиях жизни человек взрослеет медленно из-за избытка окружающей информации, его внимание рассеивается, происходит «распыление» соответствующих специализированных функций, направленных на самоорганизацию. Однако психология и психика человека не организуются только внешней средой, имеет большое значение накопление внутренних резервов, откладывающихся в генотипе. Поэтому сейчас не только человек становится инфантильным, но и общество. Затягивается процесс самоопределения, а когда нет построения структуры внешней, не строится и внутренняя. Но при этом внешняя среда даже за последние десятилетия стала более мощной и насыщенной, а иногда, «благодаря» родителям и нередко СМИ, жесткой и даже жестокой, и на это просто невозможно не обратить внимания. Понятно, что ребёнок в таких условиях не успевает контролировать себя, замечать свои собственные недостатки, и, тем более, не успевает их компенсировать. Естественно, что в условиях такой полиморфной нескомпенсированности, я говорю именно о нескомпенсированности – процессе физиологического порядка, создаются трудности и в обычной жизни, и в профессиональной сфере и т.д. Незрелость и несформированность функций, накапливаясь в поколениях, создает определенный подростковый поведенческий фенотип, которому в большей степени присущи игровые формы жизни, протестные реакции и сниженная мера ответственности.
ГД: - То есть, структуры нет и в детском сообществе?
БА: - Да, если мы говорим о детском обществе как особом социальном слое, то и оно потеряло свою структуру. Например, в процессе подготовки к школе с детского сада выпускникам посредством общего тестирования устанавливается школьная готовность. Готовность есть, а учиться смогут не все. Процесс учебы зачастую превращается в холостое удержание знаний. Но если знания не опробованы и не отчувствованы, то, не являясь своими, они и не применяются, и вот об этом можно и думать, и говорить серьезно.
С точки зрения сегодняшнего дня на грядущие социальные процессы, можно предполагать, что состоятельность нашего общества в ближайшем будущем будет падать, так как все наши технологии, которые связаны с прошлым опытом, сейчас не соответствуют функциональной организации человека. Поэтому соотнесение прошлого опыта с подходом к настоящему детскому обществу не применимо. Нужно нам самим немного измениться, быть не в фарватере, а впереди этих грядущих событий или, по крайней мере, прогнозировать их и создавать технологии таким образом, чтобы они были адекватны и созвучны и времени, и нашей психофизиологии.
Например, система развивающего обучения Д. Б. Эльконина - В. В. Давыдова учитывает подстраивание физиологии под процесс обучения. А традиционная система учебы, успешно зарекомендовавшая себя в прошлом веке, сейчас усугубляет процессы индивидуальной функциональной недостаточности. В таких условиях ребёнок поддается управлению, не имея собственного «Я» и своих внутренних опор, на которые можно ориентироваться как на определенного типа личностную или профессиональную состоятельность. Имеется в виду и возрастная социальная состоятельность, состоятельность человека в начальной и в средней школе, состоятельность подростковая и юношеская, а в будущем и родительская. Поэтому там, где складывается жесткая, властная система управления, психология развития, свободы поиска, творчества и культуры остается зависимой, инфантильной.
ГД: - То есть, те знания, которые мы вкладываем в детей, опорой для его будущего не являются?
БА: - И да, и нет. Сегодня можно и нужно говорить о негативном грузе экологического и даже культурного давления. Например, Интернет и современное телевидение. Вся культура такого рода бесформенна, не организована и хаотична. И ребёнок выбирает в этом сенсорном мусоре в совершенно случайном порядке не совсем то, что может способствовать структурной организации его психофизиологии. Интересы ребёнка меняются, что естественно с его взрослением, но если раньше тот же подросток, испробовав себя в разных сферах своих интересов, имел возможность выбора и удержания этого выбора, потому что обществом ставилась определенная и достижимая цель личностного роста, то теперь проба - это средство культуры, поиск соответствия или бесцелевой слепок масскультуры. Иначе говоря, внутренний эталон человека должен соответствовать внешне заданному эталону или стандарту. Сегодня внешне заданные стандарты быстро меняются, эталоны не успевают оформиться и сложиться. Отсюда и внутреннего эталона не найти, он не строится и не подстраивается. Не к чему подстраиваться и адаптироваться. Происходит деформация не только личности, но и отношения к себе самому – оно становится безличностным. И как это учитывать, если это область социальных явлений, у которой нет пока специфики и основ. Но мы же можем уже сейчас хоть что-то предпринимать, и не в плане коррекции того, что наблюдаем и оцениваем, а в понимании происходящего, чтобы не навредить, чтобы из одной системы управления выйти в другую, чтобы дать человеку возможность и время, в течение которого он построит свое «Я» внутри себя.
ГД: - А риск попадания в разные группы?
БА: - В текущее время даже с самого младшего возраста риск очень высокий. А при такой популяционной деформации, которую мы наблюдаем сегодня, встреча функционально незрелого человека с определенной социальной категорией предполагает его поглощение, человек невольно уподобляется и подчиняется ей. А это не принцип толпы, это принцип рефлекторного подобия и взаимодействия. Попадая в неблагополучную, с нашей точки зрения, среду, функционально незрелый ребёнок, особенно подросток, с его естественным стремлением к самоопределению любой ценой, рефлектируя и отзеркаливая её, видит в ней «понятную ему» упорядоченность и организованность и подчиняется этой, часто жесткой, системе управления.
ГД: - И что, родитель не может помочь своему чаду, потому что сам находится в таком же состоянии?
БА: - Естественно, нет, родители ведь не всегда вовремя замечают скрытые психологические перестройки и переживания; снаружи-то все в порядке: и глаза, и руки, и ноги на привычном месте.
ГД:- То есть, родители не замечают изменений, которые с ребёнком происходят?
БА: - Все эти изменения происходят внутри. Знает о них большинство, догадываются - немногие. Замечают вовремя - единицы.
ГД: - Но ведь поведенческие изменения не могут быть незаметны.
БА: - Когда что-либо замечается, то уже все, по определению, сложилось. А вот самого процесса и времени происходящих с ребенком изменений чаще всего незаметно. И это в нашей с вами истории стало привычным явлением. Мы постоянно фиксируем в развитии ребенка только яркие функциональные преобразования: вот что было и вот как стало /семейный фотоархив найдется во многих семьях/. А каким путем ребёнок к этому новому для себя качественному состоянию пришёл? Какое в этом интимном для ребёнка процессе наше участие? Ведь для того, чтобы что-нибудь в его поведении и мышлении потом изменить или исправить, нужно найти обратный или обходной путь возвращения в начальную точку этих изменений. А мы, не предоставляя ему этой возможности, сохраняем за собой право вести ребенка дальше, сообразуясь со своими желаниями и не понимая его физиологических потребностей, не согласуясь с его психофизиологическими возможностями, и оставляем с ним этот начальный социальный опыт. У многих родителей нет понимания того, как их ребёнок попадает туда, куда не надо. В своих прогнозах и надеждах мы лелеем свою несбывшуюся мечту, надеясь на то, что наши дети, вырастая, достигнут того, что мы не успели в своей жизни, поймут нечто более серьёзное, что не было доступно нам. И вырастает нечто. И все это следствия социальной деформации. Тем не менее, картина не такая уж и печальная, если не мешать процессам той же социальной адаптации, но мы ведь мешаем.
ГД: - С одной стороны, вы говорите - не мешать, а с другой - родитель может исправить эту ситуацию до того, как она случилась. И какие признаки могут быть? До того, как уже все случилось. Как родителям улавливать?
БА: - Самые простые наблюдения – в особенностях построения речи ребенка, в особенностях его восприятия или движения, в том, как он строит речь, как общается. Не в поведении, а в той смысловой нагрузке, где каждому слову, ощущению или движению придается определенное значение. Допустим, если ребёнок строит речь по-взрослому, можно сказать, что родители заструктурировали его преждевременно, и он в своем детстве детского опыта не имеет. И, понятно, что при определенных обстоятельствах он выйдет в эту социальную среду с уже оформленным значением своего собственного «Я», для которого опорой является жесткая властная система управления и обслуживания. Что с ним произойдет дальше – не всегда понятно, но чувство, не проигранное своим телом в детстве, проявится для него очень жестоко в будущем отсутствием сочувствия. А так, вроде бы умненький ребенок со стороны, но своего опыта нет, и родительский опыт не присваивается.
Или другой вариант, когда вообще никакой речи нет, и ребенок общаться не умеет. На все вопросы отвечает: да, нет. И непонятно - ребенок согласился или не согласился, понял что-либо или не понял. Это другой тип мышления. И такой ребенок уже не в состоянии что-либо выбирать. Мы думаем, что ничего не получается потому, что он не умеет, и насильно пытаемся его научить, а у него нет самостоятельного опыта это сделать. То есть, тип такого мышления не связан в его поведении с достижением цели. Такой поведенческий хаос в будущем приведет человека к тому, что он пассивно окажется там, куда, в общем-то, не хотел, не испытывая сожаления по поводу того, что попал в ситуацию, которую не спрогнозировал. Если бы прогнозировал, была бы система выбора, а тут и выбора нет.
ГД: - Вы говорите, что в развитии есть периоды собственно развития и паузы. Какие периоды пауз есть и как вести себя родителям в таких ситуациях?
БА: - Все очень индивидуально. Возьмем ситуацию первого класса. Это в определенной степени адаптационная пауза, раньше это был месяц, теперь год, иногда и два. Затем по мере привыкания намечается регресс в третьем классе. В более раннем возрасте – это адаптация к детскому саду, причем, если ребенок попадает в детский сад в трехлетнем возрасте, мы вместе получаем психотравму, потому что происходит отрыв от родителей, от привычной средовой структуры. Ребёнок из одной сферы коммуникаций попадает в другую и по-другому насыщенную социальную сферу, где неизбежно возникают проблемы, связанные с повышенной заболеваемостью, обусловленной, чаще всего, избыточными приспособительными механизмами. А вот в двухлетнем возрасте это не так резко проявляется – ребёнок проще и быстрее адаптируется к своему новому окружению.
ГД: - Как родитель может помочь ребенку пережить эти периоды?
БА: - В первую очередь, должен быть контакт - у родителя с учителем и у учителя с родителем. Если у ребенка проблемы, то она совместно обсуждается, а не декларируется как определенный детский или семейный недостаток. Ситуация может быть и декларативной, когда нужно построить своего ребёнка, или императивной, и тогда ребёнок сам подстроится в силу складывающихся обстоятельств, или какой-либо другой. Но лучше строить вместе и с разных сторон, что, к сожалению, не всегда получается, ведь это всегда разные точки зрения, позиции, условия, опыт, в том числе отношения, которые только предстоит строить, и т.д. Важно семейно-бытовую сферу понимать как начальное проявление, социальную точку отсчета, ведь психофизиология ребенка организуется и вырастает не в детском саду и не в школе, а в семье. И в проблемном поведении не школа виновата, и не детский сад. Это та социальная среда, в которую мы все вместе попадаем, мы вместе к ней и адаптируемся, а наши дети адаптируются гораздо быстрее. Но если эта среда бесформенная, то и ребёнок будет бесформенным её слепком, если среда не выполняет свои функции, то и ребенок не будет выполнять свои функции. Что уж тут говорить о наших ожиданиях?
ГД: - А если родители структурированы, а среда бесформенная?
БА: - В этом случае родители всегда найдут из этого правильный выход. Мотивированные родители, которые озадачены своей проблемой, сначала ищут детский сад, потом школу, затем ищут в них педагога и находят. И не для того, чтобы облегчить себе жизнь, а для того, чтобы дать ребенку возможность развития, а кто не задумывается, тот проходит мимо своей проблемы и узнает об этом тогда, когда уже поздно. В высшей школе так же. Есть хороший педагог – значит, есть хорошие ученики, нет педагога-учителя, выпускаются недоучившиеся и недоученные.
