А.Л. Битова, И.С. Константинова,
РБОО «Центр лечебной педагогики», Москва
В последние годы можно отметить изменение контингента семей, обращающихся за психолого-педагогической помощью – все больше оказывается семей, воспитывающих детей с тяжелыми множественными нарушениями развития. До недавнего времени в нашей стране такие дети находились в психоневрологических интернатах или больницах и не попадали в систему образования. Грубые нарушения развития делали невозможным обучение таких детей имеющимися методами, что стало причиной возникновения термина «необучаемый».
В последнее время, в связи с изменением отношения государства и общества к детям-инвалидам [1], они получили возможность претендовать на обучение. Однако большинство методов обучения и воспитания, разработанных для детей с легкими нарушениями развития, часто оказываются неприменимы к детям, у которых в различных сочетаниях встречаются нарушения зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата, а также познавательной и эмоционально-волевой сферы. Это ставит перед специалистами задачу разработки и адаптации к российским условиям новых методов работы – обучения, коррекции имеющихся нарушений и развития ребенка.
Одним из новых методов помощи развитию детей с различными нарушениями развития является сенсорная интеграция [2]. Большинство таких детей в силу имеющихся нарушений и связанных с ними ограничений активности имеют искаженный сенсорный опыт, который усугубляет имеющиеся нарушения. На специальных занятиях ребенок получает различные сенсорные ощущения – зрительные, слуховые, тактильные, вестибулярные и др. Он учится обрабатывать их, адекватно реагировать на стимуляцию и решать задачи, связанные с деятельностью. Это помогает в формировании образа собственного тела и его возможностей, позволяет продвинуться в освоении окружающего мира и начать активно действовать в нем, в то время как без учета сенсомоторных потребностей такого ребенка обучение и деятельность для него весьма затруднены и вызывают сильное напряжение и протест.
Музыкальное занятие предоставляет специалисту богатые возможности использования разнообразной приятной для ребенка сенсорной стимуляции. Конечно, особенно активно здесь задействован слуховой канал восприятия – ребенок слышит пение специалиста, звук музыкальных инструментов и собственного голоса и т.д. Кроме того, очевидно, что любое воздействие, которые оказывает взрослый на ребенка, охватывает несколько модальностей: ребенок видит поющего взрослого, прикасается к музыкальному инструменту, воспринимает собственное движение, температуру помещения, поверхность, на которой сидит или лежит и т.д. Т.о., можно говорить о полимодальной стимуляции, включающей слуховую, зрительную, тактильную и вестибулярную.
Кроме того, специалист может регулировать эту стимуляцию, подбирать наиболее эффективный канал восприятия ребенка или ограничивать свое обращение к той или иной модальности [3]. Так, он может петь, находясь за спиной у ребенка, или предложить ему неяркий музыкальный инструмент с негромким звучанием. В других случаях, напротив, слуховые ощущения обогащаются яркими зрительными и тактильными.
Важно, что предлагаемые ребенку ощущения представляют собой не механическую сумму ощущений разных модальностей, а цельное ситуативно осмысленное воздействие. Все ощущения связаны с определенным действием и предметом, что помогает ребенку освоить новое ощущение, установить взаимосвязь между его составляющими: лишь увидев знакомый музыкальный инструмент, ребенок вспоминает, насколько он тяжелый, холодный или скользкий, может предугадать, какой звук услышит.
Многие дети с тяжелыми нарушениями развития испытывают трудности переработки информации, выделения значимых ощущений в потоке стимулов [4]. В таких случаях важно предложить ребенку контрастные ощущения, среди которых он сможет выделить и научиться узнавать определенные знакомые паттерны – любимую песню, танец, звук привлекательного музыкального инструмента и т.д. Музыкальное занятие предоставляет специалисту такую возможность: в его распоряжении большое количество разнообразных музыкальных инструментов, широкий репертуар песен и инструментальных произведений, танцев и музыкальных игр.
Среди ощущений, которые получает ребенок на музыкальном занятии, важную роль играют ощущения от собственной активности – движений, вокализаций, действий. Во время движения под музыку ребенок получает ощущения от собственного тела, осваивает его возможности. Активное и пассивное (на руках у взрослого) движение является источником специфических кинестетических, тактильных, вестибулярных, а также зрительных и слуховых ощущений. Также это способствует активации – после организованного танца или свободного движения по музыку многие дети демонстрируют более высокий уровень психического тонуса, повышается эмоциональный фон, интерес к занятию. Кроме того, во время движения ребенок осваивает пространство, в котором движется, учится соотносить свои движения с пространственными характеристиками помещения. Т.о., движение под музыку способствует развитию разных составляющих психических функций.
Игра на музыкальном инструменте представляет собой один из вариантов активности ребенка. При этом он получает немедленный «ответ» на собственную активность – слышит характерный звук, если движение соответствует инструменту, и, наоборот, при неправильном движении (например, при попытке водить рукой вдоль струн или стучать по корпусу металлофона, рядом с пластинками) не получает ожидаемого эффекта. Кроме того, он ощущает фактуру поверхности, сопротивление струн или мембраны и т.д. Сочетание разнообразных ощущений позволяет ребенку освоить новый музыкальный инструмент, его пространственные характеристики и способ игры на нем.
Находясь в постоянном взаимодействии с ребенком, специалист имеет возможность гибко изменять количество активных каналов восприятия, громкость музыки, ярость выбираемых цветов и т.д. Это позволяет регулировать уровень активности ребенка, интенсивность стимуляции и насыщенность взаимодействия, избегая переутомления и, напротив, перевозбуждения ребенка. При этом оказывается необязательно прерывать игру, которая привела к нежелательному эффекту – перевозбуждению ребенка. Достаточно изменить один параметр этой игры (уменьшить темп музыки или заменить музыкальный инструмент на другой – с более тихим звучанием), чтобы уменьшить ее активизирующий эффект, не вступая в конфликт с ребенком, если тот хочет продолжить играть.
Сочетание стимулов разных модальностей, связанных с одним и тем же образом, предметом, игрой, важно в работе с ребенком, испытывающим выраженные трудности восприятия и понимания информации. В ситуации, когда один образ или процесс дает ребенку несколько разных ощущений, тот получает возможность выделить в потоке стимулов наиболее доступные для него и ориентироваться на них. Это увеличивает возможности включения во взаимодействие и развития собственной активности ребенка.
Безусловно, на музыкальных занятиях используются и другие способы вовлечения ребенка во взаимодействие и помощи его развитию. Однако в работе с детьми, имеющими тяжелые и сложные нарушения, возможности сенсорной интеграции, которые предоставляет специалисту музыкальное занятие, приобретают особенную важность.
Библиографический список:
1. Н.Н. Малофеев, Е.Л. Гончарова, О.С. Никольская, О.И. Кукушкина Специальный федеральный государственный стандарт общего образования детей с ограниченными возможностями здоровья: основные положения концепции // Дефектология, 2009. №1.
2. Э. Джин Айрес Ребенок и сенсорная интеграция: понимание скрытых проблем развития. – М., 2009.
3. Дж. Алвин, Э. Уорик Музыкальная терапия для детей с аутизмом. – М., 2004.
4. А.А. Цыганок, А.Л. Виноградова, И.С. Константинова Развитие базовых познавательных функций с помощью адаптивно-игровых занятий // Нейропсихолог в реабилитации и образовании. – М., 2008.
